近百年来，学界有关“教师中心”还是“学生中心”的论争从未停止过。原因何在？因为这一论争不只是了结一个师生关系问题，还涉及到教育关系如何构建，教育教学改革如何取舍，教学内容、教学方法、教学方式、教学管理和考试评价方法如何抉择等诸多问题。理论争鸣仍在继续，理性抉择已刻不容缓。2012年实施的《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》（以下简称“高教三十条”）大力倡导以学生为中心的创新型人才培养，并明确提出：“改革教学管理，探索在教师指导下，学生自主选择专业、自主选择课程等自主学习模式。创新教育教学方法，倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学。促进科研与教学互动，及时把科研成果转化为教学内容，重点实验室、研究基地等向学生开放。支持本科生参与科研活动，早进课题、早进实验室、早进团队。改革考试方法，注重学习过程考查和学生能力评价。”对此，我们如何理解？本文拟就此谈点粗浅的认识和看法。
一、坚持以学生为中心：本科人才培养创新的理性选择
师生关系是教育教学改革或教育关系构建的内在依据。本科人才培养究竟坚持“以学生为中心”还是“以教师为中心”？理论界可谓仁者见仁、智者见智。传统教育思想的推崇者认为，既然大学是探究高深学问的场所，教师又是高深学问的占有者，那么就应该在本学科专业领域具有发言权、选择权和决定权。亦即说，教师对复杂的高深学问最为了解，所以也最有资格或权力决定开设什么样的课程，以及这些课程的教学进度与方法选择，也最有资格判定哪些学生完成了课程学习并达到了既定标准。而学生是高深学问的初学者，因为他们还不够成熟，不能做出理性的选择和明智的判断，所以只能听从教师的安排。可见，传统教育思想支配下的大学教育，不是学生说了算，而是学校和老师说了算；忽视学生的选择权，忽视学生个性，追求刚性和整齐划一，是传统大学管理的显著特征。
在现代教育思想支持者的眼里，师生关系则是另外一番图景。他们认为，大学生业已成年，已具备自主规划、自主学习、自主建构和发展的能力，教师应尊重和信任学生，真正把学生当成高等教育的当事人和选择主体，而不应把自己扮演成学生的家长和监护人，包办代替学生行使选择权、学习权和发展权。在他们看来，大学生是高等教育的“消费者”和大学的“顾客”，应在诸如教师聘任与晋升、课程组织与实施、课程教学评价等方面享有一定的发言权；大学生应享有选择学什么的自由，决定什么时间学习和怎样学的自由，以及形成自己思想的自由。
众所周知，教师与学生都是大学的当事人，具有同等的地位，应分别享有“教学自由”和“学习自由”，任何权威和权力都不可以剥夺和扼杀这种自由。无论是教师对学生“学习自由”的掠取，还是学生对教师“教学自由”的颠覆，抑或其它外部力量对“教学自由”和“学习自由”的肢解或破坏，都会使大学内部权力生态失却平衡。教师可以广泛地控制“学术活动”，但绝不能操纵整个“教育过程”，因为教师只拥有“教学自由”的特权，而“学习自由”的特权在学生。遗憾的是，当下我国高校人才培养的主动权几乎掌握在教师手中。教师类似雕刻家或工匠，教育过程演变成教师对学生这一“原材料”进行加工的过程，这种加工兴许会受到原料自然特质的限制，但最后结果通常是雕刻家意志和构想的再现。
大学教育的真谛和使命是为学生洞开一扇门，点燃学生的兴趣，拓宽学生的视野，挖掘学生的潜力，提升学生的能力，延展学生的发展空间，让学生“成为他自己”。教师不应扮演成教育的“控制者”，而应成为学生发展的“协助者”、“合作者”和“引路人”。
二、落实学生选择权：本科人才培养坚持以学生为中心的必要条件
教育的性质类似“农业”，不像“工业”。然而，长期以来，人们普遍将教育视为一种以理性为基础和出发点的“类工业”过程，即教育目的事先被预设，教育过程中各种可能性为一种可严格预期的运作模式所替代，教育行为被严格控制，教育结果相应地成为教育计划的附属品，作为教育主体的学生的选择权经常被扼杀。在这样的教育舞台上，学生不是“主角”，而是扮演时常不被关注甚或被忽视的“配角”。教师和学生都是教育的主体，教师可以也应该是教育舞台的主角，但学生更应该是教育舞台的主角，因为一切教育最终都是为了学生的发展，教师表演的目的是帮助学生更好的表演。可事实远非如此，在教育过程或课堂教学中，教师一个人“讲到底”或唱“独角戏”已成为一种习惯，一切都是在按计划好的方案进行，学生或受教育者“人在剧中，行在局外”。这样的教育教学，不利于发挥学生的主观能动性，也不利于激发和挖掘学生的兴趣和潜能，更不利于学生自主发展。
学生选择权的落实是一个深刻的理论命题和复杂的实践命题，当前应着力解决几个关键问题：一是扩大学校招生自主权。目前，部分大学正在试行自主招生，这是一种可喜的变化，但变的范围过小（比如，试点学校少，用于自主招生的名额少，招生考试方式单一，等等），难以满足绝大多数学生自主选择学校的愿望，学生参加自主招生并如愿以偿者寥若晨星。二是增加专业选择的机会。我国实行统一高考招生制度，学生选择专业的空间非常有限，学生所学专业通常是填报高考志愿时就被固定，入学后很难转专业或可转专业的比例很低。学生在对所选学校、专业不甚知情的情况下所做的抉择，很难说是明智的和理性的，所选专业也难保是学生感兴趣的专业。三是拓展课程选择空间。目前，我国大学普遍实行学分制，但学生选择课程的空间十分有限：选修课的比例不高；可选的课程数量少，即课程选择阈小、选择项数量非常有限；课程选择的限制条件多。四是适当扩大学生选择任课教师的范围。当下，大学普遍是学校统一安排任课教师，尤其是公共课、学科基础课和专业课的任课教师，学生很少有机会甚或根本没有机会，根据自己对教师的了解并结合自己的实际，选择自己中意的教师。五是提高学生学习的自由度，即学生可以根据自身条件，选择学习地点、学习时间和学习进度。
三、课程教学立足于学生发展：本科人才培养坚持以学生为中心的关键
教育与人类社会共生共在，课程又与教育共生共在。自大学诞生以来，其人才培养就没有离开过课程及其教学。可以说，课程教学质量是人才培养质量的根本保证。提高课程教学质量不易，它需要解决一系列复杂问题，其核心是解决谁来教（教学主体）、教什么（教学内容）和怎么教（教学方法）三大主干问题。
1.坚持高水平教师给本科生授课
自教育部《面向21世纪高等教育教学内容和课程体系改革计划》推进以来，大学十分重视教学内容和课程体系改革，通常是花大量时间和精力讨论课程设置问题，而对谁来讲授这些课程和选择什么方法教授这些课程则很少列入讨论议题。众所周知，课程设置或课程体系只是一些彼此关联的不同课程的“静态组合”，它本身并不对学生产生作用和影响。只有当教师或学生参与其中，这种静态的课程组合才能活化。课程设置的重要性是无可置疑的，无论怎么重视它也无可厚非，但若因此而忽视传授者的存在价值则是不可取的。毫不夸张地说，课程设置的功能最终能否获得全然释放和彰显，关键还在于什么样的人来教、怎样教以及师生互动的程度。
教师重科研轻教学，即相对关注科学研究和自己的学术声望而不太关心教学，是今天大学较为普遍和较为突出的问题之一。科研无疑是大学之根，但育人则是大学之本。大学教师的科研可以也应该走在教学的前面，但科研的最终目的是促进教学和提高教学水平。目前，人们已普遍认识到：学校若不把教学当成最基础、最根本的工作，领导精力、师资力量、资源配置、经费安排和工作评价若不体现以教学为中心，教师若不立足于教学或着力于教学与科研良性互动，那么作为大学第一要义的育人就是一句空话。正是因为教师之于人才培养具有如此重要的意义，“高教三十条”里大力倡导高校制订具体办法，把教授为本科生上课作为基本制度，将承担本科教学任务作为教授聘用的基本条件，让最优秀教师为本科一年级学生上课。鼓励高校开展专业核心课程教授负责制试点。倡导知名教授开设新生研讨课，激发学生专业兴趣和学习动力。完善国家、地方和高校教学名师评选表彰制度，重点表彰在教学一线做出突出贡献的优秀教师。定期开展教授为本科生授课情况的专项检查。诚然，让高水平教师给本科生上课是理性的、明智的，但还需激发教师的教学积极性，因为后者比前者的影响更为深远。
2.建构以学生发展为导向的结构优化的课程体系
从理论上讲，大学各学科专业的课程设置是多类型的、多层次的，不同类型、不同层次的课程构成一个有机的整体，彼此肩负着不同的使命，又相互围绕共同的人才培养目标密切关联在一起。但从现实来看，目前大学各学科专业人才培养目标不明确，课程设置类型和层次混乱，彼此关联不紧密，不同课程简单堆积或组合的现象颇为严重，学生学习这样的课程所掌握的难免是割裂的、不系统的知识，而非相互融通的知识体系。我们认为，大学本科的课程设置应以学生发展为导向，加强公共课的基础性和导引性，增强通识课的关联性与融通性，强化学科基础课与专业课的整体性和系统性，增加选修课的弹性和选择性。在课程教学上，学科基础课的教学要将经典的、最有价值的学科基础知识系统地传授给学生；专业课和选修课的教学要打破教材固化的知识体系，尽可能按专题进行，便于教师将本学科专业的前沿知识和自己的最新研究成果纳入教学内容。
对于大学课程，还有一个问题很容易被忽视，甚或绝大多数人没有意识到，那就是大量的“称不上大学课程”的课程挤进入了教学计划，在大学讲堂粉墨登场，这种课程主要表征为：或粗浅，或陈旧，或滞后，或浮华，丧失了大学课程应有的学术性、专业性和人文性等本质特征。因此，大学在设置课程时，必须高度重视大学课程由谁来选择、大学课程怎样选、大学课程如何认证三个问题。如果不能很好地解决这三个大学课程选择的本位性问题，那么我们就难以确保那些真正的大学课程进入课堂，完全有可能将那些没有价值或价值不高的知识强塞给学生。对学生而言不仅意味着浪费时间和生命，同时也意味着错过了学习一门“称得上大学课程”的课程机会。
3.课程教学要着力于教会学生学会学习和自主学习
出类拔萃的学生绝大多数是自己“学会”的，极少是教师“教会”的。教师虽然闻道在先，虽然是专业知识的先知者和传播者，但高深的学问和深奥的专业知识仅靠教师的传授是远远不够的。过去，教师绞尽脑汁和煞费苦心地向学生传授毕生所学，但最终发现学生还是学得不够多，不够深。尤其是当今社会正处在一个知识爆炸、知识共享、即时查询、即时通讯的时代，一切领域都发生着空前的、全方位的、令人难以想象的巨大变革。在这样一个时代，知识衰减周期缩短、时效性递减，人的一生不再是一个一次性“充电”与“放电”的过程，而是一个不断“充电”与“放电”的过程，教师最重要的不是设法将自己掌握的有限知识全部传授给学生，而是着眼于教会学生如何在知识的海洋里自主攫取。学历文凭仅代表一个人的静态能力，而学习能力才是一个人的动态能力。从这个意义上说，教师要聚焦于学生知识库更新能力的培养，而不是一味地倾囊相授自己的知识和学问。
学生学会学习的关键在于掌握学习方法。不过，学习有法又无定法，即学习方法因人而异，因学科而异，因专业而异，因课程而异，具有特殊性或个别性，难以放之四海而皆准。但是，某些学习原则与认知图式，根基于认知心理，遵循了认知原理，具有一般性和共通性意义。古之名师授徒皆重学法，像孔子说的“学思结合”，像韩愈力举的“钩玄提要”，像苏轼提倡的“一意求之”，像朱熹强调的“熟读精思”。诸如此类的学法，均具有普适性价值。学习和闻道在先的教师，就是要教会学生这些具有一般性、普适性和共通性的学习方法。学习方法的选择正确与否，直接关系到学习的效果。大凡读书之人或多或少都有过如此的经历和体会：阅读一部名著或经典著作，总想背记一些精彩章句或思想观点，但不久又将其还给了作者。究其原因，关键在于未对所读之书进行重新建构，或在读书时失缺批判性思考。对此，爱因斯坦曾深刻指出：“知识，只有当它靠积极的思维得来，而不是凭记忆得来的时候，才是真正的知识。”批判性或探究性学习一本书，会使读者在脑海里形成一本“同又不同”的书，即“一本有新的发现、新的补充、新的修正、新的完善、新的升华的书”。当然，学习是循序渐进的，学习方法的掌握也是递进式的，往往先是吸纳性学习，再是批判性学习，然后是创造性学习，经验丰富的教师懂得如何教会学生这三种学习耦合并进。
（来源：2012年10月18日第20期《中国高等教育》）
