自20世纪末开始，随着我国新一轮基础教育课程改革的实施，有效教学逐渐成为我国教学研究领域的热门课题。近十余年来，我国有效教学的研究经历了从最初对西方有效教学理论的引介、借鉴和移植到批判性反思，从有效教学理论的中国化建构再到有效教学实践策略的创造性探索的发展历程。到目前为止，我国有效教学的理论架构基本成型，有效教学的实践形态初见端倪，有效教学的价值作用日益彰显，有效教学也由基础教育领域逐步扩展到高等教育领域。但是，只有明确大学教师有效教学的概念及特点，把有效教学顺利付诸实施，大学教师的有效教学才能真正发挥其应有的作用，实现其内蕴的独特价值。
一、大学教师有效教学的概念及特点
（一）有效教学的概念
从目前我国有效教学的研究现状来看，关于有效教学概念的研究是一个核心问题，很多学者从不同的视角进行了解读。其中，代表性观点主要有以下几种：
一是“教学价值说”。有学者指出，有效教学不仅是一个“技术”层面的操作性问题，而且更是一个“价值”层面的支配性问题，真正意义上的有效教学要触及并彰显其价值追求，教学功能的发挥“一定要置于学生成长活动结构来考察，把学生的成长活动作为一个整体来对待”，它应当是“最优化或恰到好处，而不应该是最大化和越多越好”。
二是“教学理念说”。有学者在分析和理解“有效”与“教学”两个概念的基础上，指出“有效教学是为了提高教师的工作效益、强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念”。
三是“有效学习说”。有学者基于学生学习和发展的视角，把有效教学界定为“能够产生有效学习的教学”，认为有效教学的最终旨归是促进学生的学习与发展，有效教学的根本出发点是调动学生学习的积极性与主动性，有效教学的实质与核心是激励学生形成有效或高效的学习。
四是“综合层次说”。有学者基于系统科学和复杂科学的视角，指出如果从表层进行分析，有效教学“是一种教学形态，它兼具一切‘好教学’的品质特征”；如果从中层进行研究，有效教学“是一种教学思维，是潜藏在‘好教学’背后的教学逻辑”；如果从深层进行探析，有效教学则“是一种教学理想，其意义是为现实教学产生一种动力、牵引、导向作用”。
（二）大学教师有效教学的内涵
基于上述分析，笔者认为大学教师有效教学的内涵是极为丰富多样的，在认识和理解时需要综合把握以下几点：
首先，大学教师有效教学是“有效的”教学，它与“低效的”甚至是“无效的”教学存在着本质区别，它强调教师和学生在教学过程中要以最少的时间、人力、物力的投入，获得最佳的教学效果和教学效益。
其次，从外在形式上来说，大学教师有效教学既包括教师有效的“教”，也包括学生有效的“学”，是二者在教学过程中的辩证统一。当然，有效教学更加重视以学生的“有效学习”和“高效发展”为根本目的，教师对自身教学行为的完善以及对教学风格和教学艺术的追求，都集中指向学生的发展、成长与进步。
再次，大学教师有效教学真正关涉的其实并不是诸如方法、手段、策略、模式等表层的教学的“技术性”问题，而是触及更深层的教学的“道德性”问题，它更为强调对学生的诸如学习态度、学习体验、学习兴趣、学习动机、学习方法、学习策略、学习习惯等基础性“学习力”和“发展力”的培育，重视学生内在的、长远的、可持续的学习与发展基础的保护。
最后，不应仅仅把大学教师有效教学理解为一种教学方法、教学策略或教学行为，而应把它理解为是一种教师和学生从事教学活动的指导思想。在教学过程中，不论我们采用了哪一种具体的教学方法，也不论我们使用了哪一种教学策略，只要坚持“有效教学”这一根本指导思想，这样的教学就一定是有效的或高效的。
（三）大学教师有效教学的特点
与传统教学相比，大学教师有效教学一般具有以下几个基本特点：
一是解放性，即有效教学尊重和珍视学生，强调学生在教学过程中规约的解除和身心的解放，主张通过赋权、期望、激励等手段以及民主的机制，为学生提供良好的、宽松的参与教学和主导学习的机会，不断提升学生学习的责任感和自信心。
二是交互性，即有效教学不是单纯教师一方或者学生一方的“独舞”，而是师生双方的对话、理解、沟通、交流和互动，是师生之间的智慧碰撞、思想融通、情感共鸣和心灵沟通。这种交互性反映了教学活动中教师与学生之间民主、平等的和谐关系，彼此之间形成了一个互教互学的“学习共同体”。
三是生态性，即真正的有效教学是符合伦理道德的教学。一方面，它不是只重知识的死记硬背，而是更重视学生创新能力的培养、健全人格的养成和精神世界的丰满；另一方面，它也不是以强制、灌输等“人对物”的不道德的方式进行教学，而是强调以“人对人”的关怀、理解、激励等道德的方式作为教学的支撑。有效教学构筑起了一个“人学场域”，形成了一个更加符合教学本真的“生态环境”，其价值功能也因此得以顺利实现。
四是反思性，即有效教学不拘泥于固定的程序和现成的结论，它重视批判性反思和创造性吸收。不管是在教学过程中还是在教学活动结束后，这种教学反思是经常的和及时的，既是发现问题和解决问题的一种手段，也作为一种文化把教学活动置于理性关照之下，成为教师和学生的一种思维方式、工作方式和生存智慧。
二、大学教师有效教学的实施策略
有效教学的本质内涵及其基本特点决定了大学教师有效教学的实践路向，只有遵循这些实践路向，才能保证高校有效教学的顺利实施和有效推进。
（一）重视预设性教学，加强生成性教学
“凡事预则立，不预则废。”大学教师的教学活动也是如此，如果没有精心的准备和预设，就难以达到“有效”或“高效”的境界。
所谓“预设性”教学，是指“遵循一定的教学规律，有目的、有计划地设计教学活动的目标、内容、方法与手段、组织形式等，进而提高教学活动效率的一种教学活动”。“预设性”教学一方面具有教学目标鲜明的导向性和教学内容严格的封闭性特点，另一方面也具有教学过程较强的控制性和教学方法突出的程序性特征，这就使得教学活动能够超越狭隘的、盲目的“经验主义”，从而使教学活动具备有效性的基本前提。当然，教学活动是师生之间情感交流、智慧碰撞和心灵沟通的过程，它每时每刻都会表现出灵活性、艺术性、创造性和生成性。如果过于重视教学的“预设性”而忽视教学的“生成性”，教学活动就会陷入低层次和低水平的机械重复之中，其自由品格和生命活力也会因此而丧失。真正的有效教学必须注意把二者有机结合和统一起来，同时还要保持必要的、适度的张力。
大学教师在开展教学活动之前要认真仔细地加以准备，对教学目标、教学内容、教学过程、教学方法等进行充分而科学的预设；在教学过程中则要注意考虑学生的实际情况，调动学生学习的主观能动性，给学生创造参与、体验、思考和表达的情境与机会，为学生自主建构学科知识结构、主动生成情感态度价值观以及健全人格提供强有力的支持。
（二）倡导启发式教学，反对注入式教学
千百年来，坚持启发式、反对注入式一直是教师教学的孜孜追求，这也理所当然地成为大学教师有效教学的重要实践路向。我国古代教育家孔子在教学活动中首开启发式教学之先河，他主张“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”，重视学生“愤”和“悱”心理状态的激活，强调教师“启”与“发”引导作用的发挥。古希腊教育家苏格拉底倡导“产婆术”，他并不是直接把现成的答案告诉学生，而是让学生首先自行给出答案，然后通过对学生的反复诘问，促其认识先前答案的错误，进而诱导学生最终得到正确结论。
启发式教学注重学生心灵世界的激活和思维积极性的调动，克服了注入式教学的局限与不足，因而成为大学教师有效教学的根本指导思想。毫不夸张地说，不管教师在教学活动中使用什么先进的教学手段，采用何种新颖的教学方法，也不管教师一节课是讲满堂，还是只讲10分钟，只要坚持和遵循启发式教学思想，这样的教学就不是注入式、填鸭式或满堂灌，而一定会是积极有效、优质高效的教学活动。
（三）促进学习方式转变，强化思维能力培养
大学教师有效教学不仅包括教师有效的教，而且包括学生有效的学，是由二者共同组成的双边活动。因此，大学教师有效教学的实施既要重视教师教授方式的变革，更要加强学生学习方式的转变，要努力克服传统被动式、孤立式、接受式等学习方式的弊端，大力提倡自主式、合作式、研究式等更有利于学生思维能力培养的学习方式。
所谓自主式学习，是指学生在明确的学习目标引导下，对学习的内容、过程及效果有着自觉意识与清晰反应的一种学习方式；所谓合作式学习，是指学生为完成共同学习任务而开展的一种具有明确责任分工的互助性学习方式；所谓研究式学习，是指学生在教师的帮助与支持下，围绕自己感兴趣的问题领域，以类似科学研究的形式进行探究，自主解决问题和建构答案价值意义的一种学习方式。
学生学习方式转变的实质就在于强调“生本性”学习方式的优化配置和综合运用，其根本价值取向就在于把学生的学习活动融入丰富多彩的实际生活之中，其突出特征就在于重视学生在探究中学、在合作中学、在思考中学、在实践中学、在快乐中学，其最终旨归就在于使学生学会思维和学会学习，最大限度地获得充分、自由、和谐的发展。
（四）加强教学评价改革，注重过程性与发展性
所有教学活动的有效开展和持续推进，都离不开与之相适应的教学评价的深层支撑。因为从实质上来说，教学评价就是对教学活动及其效果的一种价值判断，它从整体上调控着教学过程的运行，保证教学过程始终不偏离预定目标所提供的正确方向。大学教师有效教学的实施也是如此，也必须加强教学评价的改革，充分彰显“过程性”和“发展性”的价值取向。
所谓过程性取向，是指大学教师有效教学评价并不像传统教学那样只关注教学结果，而是更关注教学的过程，更关注学生是如何获得知识的，是积极主动地学习还是消极被动地学习，是科学有效地学习还是死记硬背地学习，是快乐地学习还是痛苦地学习。这种评价取向并不是给学生下一个最终结论，而是及时反映学生在教学过程中学习的实际情况，促使学生对自己的学习过程进行积极有效的反思与总结。
所谓发展性取向，是指大学教师有效教学评价并不像传统教学那样只是对学生进行“甄别”与“选拔”，而是重在学生“基础学力”的获得、主体性和创造性人格的形成以及“持续性发展力”的提升。这种评价取向的实施可以采用表现评价的方法，对学生完成各种任务时的具体表现加以评判，以此强化优点、弱化错误、促进学习；可以采用案例评价的方法，通过深入剖析某一作业案例或教学过程，进行优劣正误的价值评判，以此诊断辨析、达成共识、促进提高；还可以采用交流评价的方法，教师或学生对教学活动中得到的结论或使用的方法加以评议，以此澄清误解、表达观点、促其进步。
（五）创设优良教学环境，营造浓郁学习氛围
优良“教学环境”和浓郁“学习氛围”的创设，是大学教师有效教学顺利实施的重要条件。如果从社会心理学的视角加以分析，大学教师有效教学其实就是教师有目的、有计划地创设优良“教学环境”和浓郁“学习氛围”，激发学生的“主体精神”和“探究欲望”，促使学生积极主动获得发展的“社会环境互动”过程。大学教师有效教学的环境和氛围涉及的因素很多，既有教师和学生等人的因素，也有教学设备和设施等物的因素，还有认知、情感和人格等心理的因素。当然，大学教师有效教学所要创设的环境更突出地表现在教学活动中的心理环境方面，表现在安全、民主、自由、和谐教学氛围的营造和创设。
所谓安全，是指允许学生犯错，鼓励学生成功，使学生心平气和，没有后顾之忧；所谓民主，是指尊重学生作为人的价值和尊严，平等对待学生，宽容赏识学生；所谓自由，是指把选择权交给学生，使学生能够展现自由天性，做自己想做的事情；所谓和谐，是指教师与学生之间、学生与学生之间能够建立一种良性的互动关系，能够相互促进、相互帮助，能够心理相容、融洽相处。优良“教学环境”和浓郁“学习氛围”的营造，要求教师在教学活动中必须注意了解学生的学习需要，激发学生的学习兴趣，维持学生的学习动机，通过民主平等、教学相长的和谐师生关系的构建，引领学生善思善问、敢于质疑、勇于表达、富于创造，在学习成功和学习幸福的体验中获得良好成长与进步。
