随着外语教学改革和教学科研的深入，人们逐渐认识到教师的发展已经成为提高外语教学质量的关键，而教师发展的核心就是反思。教师发展实际上是专业发展，是一个强调自觉自省、自我提高、自我完善和自我发展的一个过程。教师发展的过程是自主反思、学习和提高的过程，其含义在于教师行为的改变，而这种变化来自教师内心。

一、文献综述

（一）反思性教学的内涵及特征

反思性教学指教师在实际教学活动过程中，对自己做出的行为以及由此所产生的结果进行反思、审视和分析，发现问题并寻求解决问题的方法和策略，以期达到自我改进、自我完善的目的。美国心理学家Poser(1989)提出了教师成长的公式：经验+反思=成长。在反思性教学方面，我国学者熊川武(2002)进行了比较全面而深入的论述，认为反思性教学是教学主体借助行动研究，不断探究解决自身和教学目的，以及教学工具等方面的问题，将“学会教学与学会学习”结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。反思型教师就是能够在教学过程中对教学进行不断地反思，以实现教学不断走向教学工具合理性、教学目的合理性和教学主体合理性。

（二）大学英语教师反思性教学的现状

传统英语教学在很大程度上是一种以个体为主、经验性、熟练性的无意识活动，它将教师专业能力的发展寄托在自身经验的积累和对优秀教师的模仿上。目前，反思性教学在实践中遇到的阻力，客观上来自繁重的课程负担和缺乏培训的支持，由于教师前期理论积累不足和缺少科学方法的训练，科研工作缺乏规范，使其结果难以上升至理性的高度。主观上来自于部分英语教师缺乏积极主动的探索精神，没有把反思变成他们日常教学中的自觉行为。

二、研究问题和研究目的

本文在借鉴国内外已有研究的基础上，结合我校大学英语教师发展与教学现状，主要对以下三个问题进行研究：第一，大学英语教师对反思性教学的态度是什么？第二，大学英语教师目前反思性教学现状如何？第三，如何通过教学反思和实践促进大学英语教师的专业发展？本研究希望通过对大英教师的反思和教学实践进行多角度的实证研究，深入了解他们专业发展的现状、方法、途径以及遇到的主要困难。

本研究采取了定量和定性相结合的方法。问卷调查于2013年4月实施，以天津工业大学外国语学院70名在职大学英语教师为研究对象，对教师反思性教学的客观情况和主观态度及意愿进行了调查。收回有效问卷66份，内容涉及基本资料、教学反思现状、实践和教师专业发展现状、规划等。

表1 受试者整体情况表

三、调查问卷的讨论与分析：教师对反思性教学的认识及实践

Q1.您认为教学后的反思有必要吗？83.3%（55人）认为很有必要，15.1%（10人）认为有时有必要。

Q10.您认为反思性教学的“自我反思”的本质是什么有62.1%（41人）的教师认为“自我反思”的本质是反省、思考、探索并解决教学中存在的实际问题，34.8%（23人）的教师认为，“自我反思”是教学理解与教学实践之间的对话，7.5%（5人）的教师表示“自我反思”对自己教学活动的回顾。这表明绝大多数教师认可反思性教学对促进和提高教学质量的积极作用，从主观上能够接受反思性教学。

Q6.您认为对改进自己教学最有帮助的渠道是什么？(可多选)75.7%（50人）的教师“集体备课”，62.1%（41人）的教师认为“阅读教学刊物”会很有帮助，39.3%（26人）的教师选择“课题研究”，没有人选择“观摩课活动”。这说明绝大多数教师认为“集体备课”是一种集思广益、聚集体智慧的有效行动。大学英语专业的教师一般不用坐班，所以虽然同教一本教材，却“互不干涉”，课堂成为教师各自的“自留地”。这种封闭式的教学极大地妨碍了教师的专业发展。其实，英语教师从事的工作彼此有很大相似性，个人艰苦努力的效果可能比不上集体共同研究探讨，对话与合作对于教师的认识变化、问题解决和专业成长都有重要作用（邓颖玲，2012）。

Q13.您会和教学经验丰富的教师讨论困扰自己教学的问题吗？56%（37人）的教师选择“偶尔”会，50%（33人）的教师选择“经常”，6%（4人）的教师“羞于开口”。

Q7.通过教学反思，您认为最大的益处是什么？74.2%（49人）的教师选择了“有利于教师个人专业成长”，28.7%（19人）的教师认为“促进学生学习”，6%（4人）的教师选择了“能提高（学生）考试成绩”，4.5%（3人）的教师选择了“有利于班级管理”。这表明，绝大多数教师能够认同教学反思与教师专业发展、个人成长的关系。已有研究表明，教师专业发展若只重视外在影响，忽视教师内在因素的影响，教师的素质不可能得到根本性的提升（肖立新，2006）。反思性教学模式的生命力在于它在教师中间架起了一座理论联系实践的桥梁，它能够引导大学英语教师个人不断更新知识、经验、价值观念，通过对自己教学经验的解释，来增进其对教学现实的理解，提高自己的教学水平和培养自己的职业能力(郑素娟，2009)。

Q11.您在教学反思方面存在哪些困惑？54.5%(36人)的教师选择“想系统学习但没有材料、时间”，各有18.1%（12人）的教师选择了“不知道反思什么”和“没有人能指导”，还有9%（6人）的教师表示“不知道如何表述”。

Q5.你最常用的反思性教学策略是什么？(可多选)有54.5%（36人）的教师选择了“教学札记”，有40.9%9（27人）的教师选择了“行动研究”，27.2%（18人）的教师选择了“有同伴观察”，10.6%（7人）的教师选择了“教学摄像”。

Q15.您在教学中是否已经能有意识地开展反思性教学？28.7%（19人）的教师选择“经常这样做”，62.1%(41人)的教师选择“偶尔这样做”，6%（4人）的教师表示“还没这样做过”。

Q18.您一般采用什么形式进行教学反思？(可多选)57.5%（38人）的教师表示“在脑子里回顾一下，和同事简单谈谈”，53%（35人）的教师选择“和同事就某一方面展开讨论”，31.8%（21人）表示会“在教案后面写几行”。

Q19.为提高教学水平，您最乐意采用的方法是什么？45.4%(30人)的教师选择“观摩他人的课”，33.3%（22人）的教师倾向“与同事或同行讨论”，24.2%（16人）的教师愿意“听专家的讲座”。

四、建议

基于上述分析结果，本项研究提出以下建议，既有宏观层面上的，也有微观层面上的，旨在促进大学英语教师专业能力的发展。

（一）整合知识结构，提升专业能力

英语教师的知识结构主要由三部分组成，第一，本体性知识即专业知识结构，指英语教师所具有的特定的学科知识与跨学科知识；第二，条件性知识，即大学英语教师所具有的相关教育学与心理学知识；第三，实践性知识，指英语教师在面临外语教学中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，更具体地说，这种知识是教师教学经验的积累（衷克定、申继亮、辛涛，1998）。随着时代的变迁和学科范式的转变，跨学科、多样性和多层次的研究理念将取代以往单一的理论与方法。大学英语教师的知识结构直接影响其专业素质，影响到学生知识结构的发展，影响到大学英语专业教学的质量。

（二）团队协作，共同发展

自从20世纪80年代以来，教师之间的团队“协作”已经成为国际教育界，特别是欧美发达国家教育界的一种热潮（邓颖玲，2012）。教师通过团队协作可以相互切磋、相互启发，分享借鉴彼此好的教学经验和好的教学方法，以求共同进步和发展。

（三）明确大学英语的学科地位

大学英语的学科地位和属性仍然处于不确定的状态，大学英语只有获得公认的学科建制，才能从根本上保证教师的社会地位和职业尊严，提升教师专业化水平。有学者建议把大学英语定位在学生和社会所需要的“学术英语”上，这“是改变我国英语教学中严重的应试教学倾向的根本出路”(俞理明、袁笃平2005)。

（四）建立多元学术导向的教师评价制度

我国高校目前确立了以课题（项目）为中心、以出成果为目标的新的学术管理体制和运行机制（郭丽君、吴庆华，2012），大学英语教师的评价政策从20世纪的“教学为主”演变到了目前的“科研为主”，教学贡献并没有科学有效地纳入学术业绩之内。这种科研导向型“一刀切”的评价制度沉重地打击了广大大学英语教师的积极性。“教师评价制度应该把学术和教师工作的多样性考虑进来，对以教学为主、科研为主及教学+科研型的教师实现既显示公平又强调差异的评价机制，这样才能真正促进教师队伍的可持续发展”（蒋玉梅，2012：24）。

理论上讲，每位教师都具有反思能力。但只有在教学实践中反思自己的教学活动，不断总结经验，长期坚持与沉淀，才能让教师从纷繁而偶然的教学事件中加深对教育理念的理解，感悟课堂教学规律，从中过滤出行之效的教学方法。从看似平凡的教学生涯中实现自我价值，在自我对话、自我感悟中，生成教学智慧，提升自己的专业或职业发展空间。有效的教学反思促进教师的专业发展，而教师的专业发展会进一步增强其教学反思能力，形成良性循环。