引言

如何提高实践教学的有效性是我国高等教育面临的一个重大问题。实践教学是高校人才培养的重要组成部分，是大学生综合能力特别是创新能力养成的关键教学环节。大学生在实验与实践教学过程中体现的具有个性化特征的学习风格是其实践能力养成和发展的内因，是实践教学有效性得以实现的根本保证。针对高校实践教学效果的学生个性化影响的研究，国内学者主要从理论与应用层面展开，研究成果主要集中于大学生学习风格中个别要素或类型的探讨，纯定性分析和对策性的文献多，涉及定量化和实证分析的研究成果极少。本研究以信息管理与信息系统、电子商务等信息管理类专业为例，研究教学设计、教学氛围对实践教学效果影响过程中学习主体个性风格（成就动机、自我效能感、焦虑感、沉思倾向和内控倾向）的角色和作用，为面向个性化的实验和实践教学改革和设计提供理论依据。通过在信息管理类本科生中收集了206条数据进行了实证分析，结果表明：教学设计、教学氛围、沉思倾向和内控倾向均对实践教学效果产生正向显著影响，它们均是实践教学效果的重要影响因素，并且沉思倾向和内控倾向在教学设计、教学氛围影响实践效果的过程中还具有中介效应。下面将详细介绍本研究的相关理论和成果，包括假设的提出、模型构建和实证分析过程。

1文献综述及模型假设

学习风格是学生持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。综合以往文献研究发现，教学设计、教学氛围、成就动机、自我效能感、焦虑、沉思型、内控型均会影响课程实践教学中学生的学习效果和整体反应。

1.1教学设计

Baldwill和Ford在其研究中提出培训内容与方法对培训效果影响重大。Richard L.Dunn指出课程培训内容必须符合3个标准：①准确性，必须保证课件内容的准确性；②适当型，课程的目标和内容必须和实际生活中的理论和经验相联系；③表现形式要多样化。

Quinones认为诸如参与、架构及组织氛围等因素会通过一些学员特征（如教学前的自我效能）影响教学效果。这些组织因素代表更高顺序的变量，并被个体所感知，进而影响他们的思维和行动。基于上述论述，提出以下假定：

H1：教学设计对教学效果有正向显著影响；

H2：教学设计对教学氛围有正向显著影响；

H3：教学设计对成就动机有正向显著影响；

H4：教学设计对自我效能感有正向显著影响；

H5：教学设计对焦虑感有正向显著影响；

H6：教学设计对沉思倾向有正向显著影响；

H7：教学设计对内控倾向有正向显著影响。

1.2教学氛围

Tracey等指出在教学环境中建立一种鼓励专业知识应用的“转化氛围”，不仅能够激励知识的转化，而且能促进教学在学生日常学习中产生更多的积极成果。Luthans和Kreitner认为教学氛围包括学生的积极响应、应用专业知识的机会及应用所学技能的结果。Goldstein指出，支持性组织气氛应该作为培训需求评价的关键性要素。基于上述分析，假定如以下：

H8：教学氛围对教学效果有正向显著影响；

H9：教学氛围对成就动机有正向显著影响；

H10：教学氛围对自我效能感有正向显著影响；

H11：教学氛围对焦虑感有正向显著影响；

H12：教学氛围对沉思倾向有正向显著影响；

H13：教学氛围对内控倾向有正向显著影响。

1.3成就动机

成就动机是个体追求自认为重要的有价值的工作，并使之达到完美状态的动机，即一种以高标准要求自己力求取得活动成功为目标。Murray将它定义为努力克服困难、力求又快又好地完成任务取得成就的愿望或倾向。具有这种动机因素的学生，就能刻苦努力，战胜学习中的种种困难和障碍，取得优良成绩。

在实验与实践教学环节中，教学有很强的目标性，通过具体的某方面实验或实践体验获得专业知识的理解和掌握。实验和实践教学对学生的生活态度和自信程度的转变起到积极作用，同时，学生内在的提高对教学效果也有积极作用。基于上述论述，提出以下假定：

H14：成就动机对教学效果有正向显著影响。

1.4自我效能感

根据社会学习理论，个体学习受自我效能感的影响。自我效能感是受训者对自己完成某项培训任务或进行某项具体培训活动能力的主观评估。自我效能感并不是个体拥有多少技能，而是测量个体运用所拥有的技能去完成特定工作行为的自信程度。Stajkovic和Luthans（1998）指出学生在作出选择前，倾向于评估自己己有的能力水平，然后会根据自我效能感决定应该付出多大努力。自我效能感高的学生会付出足够的努力，如果执行的好，会产生成功的结果；反之，如果自我效能感低，就会减少付出，并最终导致课题的失败。

Bandura等的实证研究结果表明，在涉及到具体领域的自我效能感中，对个体在特定任务领域效果的预测性差，甚至根本没有预测性。所以，研究自我效能感必须要针对具体的领域。这样才能提高其对工作绩效等相关指标的预测效果。本研究中所指自我效能感为实验和实践教学中自我效能感，设计量表也针对实验和实践教学的自我效能感。基于上述论述，提出以下假定：

H15：自我效能感对实验与实践教学效果有正向显著影响。

1.5焦虑

焦虑是个体在一定的压力状态下类似担忧和紧张的反应。焦虑在一定范围内，对学习有积极作用。实验与实践教学环节中的课程设计、毕业设计等具有一定挑战性，如果学生对实践教学的课题没有任何经验，一般会产生焦虑情绪。有的同学虽然做过相近的实验或实践教学项目，但以失败告终，此种情况下也会产生焦虑情绪。这种情况对学生的实验或实践教学会造成阻碍，产生妨碍性的焦虑。Bandura在研究中提出，“任何影响到选择行为的因素都能深刻地影响着个体的发展方向”。基于上述论述，提出以下假定：

H16：焦虑对课程实践教学的整体反应有负向显著影响。

1.6沉思型

Kagan提出的沉思型学习风格反应了个体信息加工、形成假设和解决问题过程的速度和准确性。它集中反应了个体作出决定时的速度差异。沉思型学习者倾向与希望想出更多不同的解决方案或者对于发生的某件事情提出更多不同的解释。他们喜欢运用充足的时间考虑、审视问题，权衡各种问题解决方法，然后从中选择一个满足多种条件的最佳方案，因而只要他们作出反应，往往是正确的。沉思型的学生倾向于对实践环节中的问题和其间的联系作深入思考，对如何完成该实践课题的过程和所使用的工具方法都有较深的理解。所以，沉思型的学生在实验和实践教学结束时会对老师的提问给出有依据的回答。基于上述论述，提出以下假定：

H17：沉思型对课程实践教学的整体反应有负向显著影响。

1.7内控型

Deweck证实了内控者和外控者在学习上有很大差异。内控者往往把成绩好坏归结为个人的努力、勤奋和能力水平。成功对内控型的学生起到激励作用，失败能让学生找到自己与优秀学生之间的差距，从而更努力的掌握专业知识。因此，他们的成功动机水平较高，不论成败，都能全力以赴投入学习，学习兴趣浓厚，责任心强；在确定学习目标和选择学习任务方面，他们通常会选择一般难度且有挑战性的任务，并力求完成。由上可见，内控型的学生具有较高的自信心，并敢于挑战，对实验和实践教学效果有积极影响。基于上述论述，提出以下假定：

H18：内控型对课程实践教学的整体反应有正向显著影响。

基于上述分析，可以得出本文研究模型（见图1）。

图1 研究模型

2调研设计

本文的研究模型考虑的主要构面中有教学设计、教学氛围、成就动机、自我效能感、焦虑感、沉思倾向、内控倾向、教学效果，参考了孙晶等的研究成果和量表设计。在参考文献中，各变量均得到了良好验证。所有计量项目均以Likert七级量表从评分数值1（极不符合）到7（非常符合）进行测量。本文的各研究维度定义及量表发展简述如表1所示。

表1 本研究的变量定义及衡量方式

3数据分析及结果

3.1样本描述

本研究的调研对象为在校本科生。参加调研的同学都是信息管理类专业的学生，他们在本科学习阶段均参加过大量的实验和实践教学环节。问卷收集主要通过到班级现场发放现场收集的方式。共发放了300份纸质调查问卷，回收了260份，其中有效问卷206份，有效回收率68.7%。具体信息见表2。

表2 描述性统计分析

3.2测量模型评估

本文采用结构方程模型，利用软件SmartPLS2.0对测量模型进行了检验。表4给出了复合信度系数（C.R.）、潜变量平均提炼方差（AVE）、AVE值的平方根以及各潜变量之间的相关系数。各变量C.R值均为0.707以上，有较好的内部一致性。其次，各变量的AVE值均大于0.50，表明模型各变量间具有良好的收敛效度。此外，各变量的AVE平方根均高于该变量与其他变量之间的相关系数，验证了模型各变量之间具有良好的区别效度。

表4 内部结构相关性：一致性和可靠性检验

3.3假设检验结果

为了研究假设模型的适配度，进行了假设检验。结果表明，上述18项假设中有13项假设通过检验，得到了支持，5项假设的检验没有达到显著性，由分析结果可推估出本研究模型是一个整体适配度较好的理论模型。本研究将统计分析验证结果汇总见表6。

表6 研究假设内容与验证结果

另外，由SmartPLS2.0计算并得到的路径系数模型见图2。研究发现，教学设计、教学氛围、沉思倾向和内控倾向是实践教学效果的重要决定因素，并且教学设计、教学氛围的影响效果要强于沉思倾向和内控倾向。这个结果表明教学设计不仅在课堂氛围中产生影响，还直接影响了学生的学习效果和内容掌握程度。

图2 本研究结果路径系数模型(方框内为T值，^*P＜0.05^**P＜0.01^***P＜0.001)

4结语

本研究基于个性心理学构建了一个集成化的实践教学效果影响因素模型，探索了学生个性化特征（沉思倾向、内控倾向等）在实践教学过程中的角色和作用，并通过现实数据验证了相关假设。结果显示，教学设计和教学氛围对焦虑以外的学生个性化的其他维度都呈现正向显著影响。教学设计和教学氛围对实践教学效果呈现正向显著影响。沉思倾向和内控倾向也对实践教学效果呈现正向显著影响。成就动机、自我效能感、焦虑感对实践教学效果的影响则不显著。这种现象形成的原因可能在于，大多数老师在实验和实践教学内容设计上对学生的要求适中，主要目的是巩固课堂所学知识，学生完成实验和实践任务的难度不大，造成学生对完成实验和实践任务的成就动机不强，结果导致成就动机对教学效果的正向影响并不显著。同时，在现有教育体制下，实验和实践教学（如课程设计）大多是多人一组，完成任务的压力大都在集中小组组长等少数骨干人员身上，小组其他组员的自我效能和焦虑感大大降低，这可能是自我效能和焦虑感对教学效果的正向影响不显著的重要原因。

基于上述实证分析结果，对我国各高校的实验和实践教学提出以下几点建议，仅供参考。

（1）对实验与实践教学内容采取更加柔性的模块化设计。高校人才培养必须尊重学生的个性差异，使每个人的良好个性得到充分发展，创新潜力得到充分开发。个性化的人才培养要求更加柔性化的教学体制和内容设计。不仅理论教学需要因材施教和设计不同的理论模块，实验和实践教学同样需要进行差异化的模块设计，满足不同个性学生的学习需求，从而真正将培养他们的创新意识、创新精神和创新能力。这对高校和教师提出了更好的要求，不仅要求高校有更为丰富、优质的教学和科研资源，还要求教师具有多方面、综合的知识和技能。

（2）实施更加有效的导师制度。个性化培养要求更加有效的导师制度。导师制和学分制被认为是个性化培养的两个羽翼。牛津大学和剑桥大学的人才培养的秘诀之一就是为世人称道的导师制。本科生导师制在我国很多大学也取得了有益的尝试，如合肥工业大学信息管理与信息系统系就鼓励感兴趣、学有余力的优秀本科生进入教授的研究所和课题组，导师根据每个学生的个性特征和专长，制定培养计划和安排科研工作，取得了显著的成效，一些学生在国内管理类重点核心期刊发表论文，在“挑战杯”全国大学生课外学术科技作品竞赛获得一等奖。大部分提前进入研究所、参与科研项目的同学在进入研究生阶段后成为科研骨干和学术尖兵，还有部分同学在国际高水平的SCI/SSCI期刊上发表了论文。

（3）进一步改革和完善高校实验和实践教学的考核和考评机制。在针对高校教学管理人员、实验室人员、学生和教师等不同主体建立不同的实验和实践教学考评体系和制度。例如，在教师层面实验内容的设计上建立审查和控制制度，促使高校教师在课程设计等实践环节中根据每个小组的能力分配相应难度的任务，以及通过适当加大难度提高学生的成就动机；在学生层面在实验和实践教学验收环节针对每个组组员的工作量等指标来评判，而不是仅根据该小组是否完成任务来评判。

（4）进一步发挥高校青年骨干教师在个性化实践教学过程中的作用。高校青年教师与学生年龄相仿，易于沟通，更容易在个性化的实验和实践教学中发挥独特的作用。现在，越来越多的高校青年教师具有海外留学、主持国家自然科学基金等科研项目的经历。青年教师也是各高校各类科研项目完成和高水平学术论文发表的主要力量之一。高校在硕士、博士研究生培养，以及个性化实践教学的体制、制度设计上，可以考虑进一步发挥青年骨干教师的作用。