一、引言
近十年来，我国高等教育发展的核心任务依然是提高教学质量（教育部，2010）。为此，高校一方面需要提高课程建设的水平，另一方面需要改革教育教学方法。在提高课程建设水平方面，国外顶尖高校开设的MOOC，由于具有免费开放的特点，因此将其筛选、借鉴并引入到国内高等院校的课程体系中，是提高国内高校课程建设水平的重要途径之一。在改革教学方法方面，融合面对面和在线两种教学形式于一体的混合式教学，既比面对面教学更为有效，也比完全的在线教学更为有效（Means et al.，2010）。综合以上两个方面，在国内高校引入国外MOOC并采用混合教学的方法，理论上可以提高我国高校的课程和教学质量，进而缩小在人才培养质量方面与西方发达国家之间的差距。在微观方面，早期的实证研究已经证明，国外高校优质的开放在线课程对于提高国内教师的教学质量、扩展学生的视野、促使学生掌握本专业的国际前沿研究以及提高他们的专业英语阅读能力和交流能力，均具有明显的积极作用（马红亮等，2011）。
尽管MOOC最初定位于在线课程，与混合学习并没有直接关系，然而随着MOOC的发展，把MOOC引入校园内的面授教学中并开展相应的混合学习已经引起高等教育管理者、教师以及研究者的兴趣，同时MOOC也为高校教师开展混合学习创造了前所未有的机遇。2012年，圣何塞州立大学（San Jose State University）就鼓励教师在本校的学分课程中应用MOOC在线内容来促进学生的学习。2013年，Coursera宣布与美国10余所高校合作探索如何利用MOOC开展校园内的混合学习。另一方面，当前已进入后MOOC时期，教学方式和学习方式正由MOOC的完全自主在线学习向混合学习、翻转课堂转变（祝智庭等，2014）。然而，“尽管将其他教师的MOOC整合到自己本地的课程教学中，在某种程度上简化了混合课程设计的问题，因为本地教师只需要设计课堂面对面的教学活动即可，但是把教室中的活动整合到已经存在的MOOC中，以此来激发学生的参与、提高学生的满意度并最终促进学生的学习，则依然充满了挑战”（Bruff et al.，2013）。
二、MOOC与混合学习
从混合学习的路径来看，MOOC为混合学习提供了一种新的选择。不同于以往教师自己制作视频并翻转自己的课堂，在基于MOOC的混合学习中，教师可以把名校名教授已经制作好的MOOC打包进自己的课程中。然而，由于MOOC的设计理念是完全在线且独立运行的课程，因此如何将他人的MOOC整合到自己的课程中依然有许多问题值得研究，尤其体现在整合的层次、方式及效果等方面。
在整合的层次方面，将一所高校的MOOC整合到另一所高校的面授课程中，可以分为部分整合和全部整合两种类型。所谓部分整合，即教师将其他高校MOOC的部分内容应用到自己的面授课程中，如让学生只观看MOOC视频，无需完成MOOC的其他活动。所谓全部整合，即教师将其他高校的MOOC完整地应用到自己的课程中，包括所有学习材料和学习活动，甚至包括完成在线考核。在部分整合和全部整合这两种类型中，各自还有许多变式，例如整合多门MOOC，或者将MOOC和其他开放教育资源结合在一起共同整合到面授课程中。
在应用的具体方式和效果方面，国内外已有一些实证研究，其中：（1）Ghadiri等（2013）将MIT在edX平台上的一门MOOC“电子线路”应用到圣何塞州立大学本科生的课程中，教学方式采用翻转课堂的模式，即课前学生在edX平台上观看MOOC视频、阅读电子教材、完成测验和在线实验，同时在圣何塞州立大学的在线论坛上提出问题以及评估自己对MOOC内容的理解程度。课堂上的活动有教师答疑解惑、讲解MOOC中的难点、学生分小组解决本地教师提出的问题、教师讲解解决小组问题的最佳策略、个人测验、教师讲解个人测验的答案等。实验发现，这种基于MOOC的混合学习模式能显著提高学生学习本地课程的成绩和通过率。然而实验也发现，学生对这种模式最大的抱怨在于：一些MOOC材料与本地课程内容不匹配，MOOC在线讲座太长、太难或对他们帮助不大，学习这门课程花费时间太多等。（2）Bruff等（2013）将斯坦福大学Andrew Ng在Coursera平台上主持的MOOC“机器学习”应用到范德堡大学（Vanderbilt University）一门研究生的课程中，除了要求学生在Coursera平台上观看完这门MOOC的所有视频、完成其中的测验和编程作业以及根据自己的兴趣选择参与论坛讨论之外，学生们还需要将他们所提交的测验和编程作业进行截图并发给面授课程的主持教师，这些截图也是考核学生学习本校面授课程的依据。由于本校面授课程涵盖的内容比MOOC广泛，因此主持教师还给学生补充了一些阅读材料（学术文章），并与他们在每周的面对面课堂上进行讨论。在面授课程的最后四周中（MOOC课程结束之后），学生须在课堂上独立完成他们各自设计的项目，教师给予指导和反馈。课程结束之后，研究者通过焦点小组访谈、标准课程评价表、问卷调查对这种基于MOOC的混合学习模式的实施效果进行了研究，结果发现学生们比较喜欢MOOC的自定步调式学习，更喜欢与本地的同学在课堂上进行面对面的交流讨论，同时也有学生反映课堂讨论的主题与MOOC每周的主题不完全一致。（3）马红亮在“教育技术专业英语”本科课程中以提高学生的专业英语听力能力为目标，从Coursera平台上精选了多门制作精良的教育技术学科的MOOC视频，按照专业英语课程的教学日历，依次有选择性地给学生布置每周的课前自定步调式的MOOC视频任务，同时在课堂上对这些内容进行有针对性的解释，并与学生进行相应的讨论。课程结束后的问卷调查表明：大部分学生认为教师布置的课前观看MOOC视频的任务量适中（占74%），对教师选择的MOOC视频感到满意（占74%）；同时准实验研究前后测结果表明，这种教学方式使学生们的专业英语听力能力总体上得到显著性的提高，尤其是对于那些英语听力基础一般和较差的学生其专业英语听力能力提高得非常明显（贾寿迪，2015）。这些实证研究为本研究的设计与实施提供了有效借鉴。
三、基于MOOC的中外教师合作开展混合教学模式的构建
笔者认为，如果在国内教师主持的面授课程和教学中引入国外名校的MOOC，同时安排国外MOOC主讲教师与国内学生直接开展网上交流研讨，对于本地课程内容和教学方法的提升均具有潜在的积极价值。对于学生的发展而言，这种模式不仅能使学生接触到世界顶尖学校的课程资源，而且能在国内学生与国外专家之间建立起超越地域的交流和研讨机制，使学生在国内也能享受到国外优质的教育资源和先进的教育理念。从合作教学的角度而言，这种模式能够发挥国外教师和国内教师各自的角色优势，取长补短，丰富课程教学的手段和方法，提升课程的教学质量。基于上述认识，笔者在2014年9月促成了英国南安普顿大学（University of Southampton）的MOOC（Web Science: How the Web Is Changing the World）教师团队与北京师范大学计算机科学与技术学院之间的合作，主要将南安普顿大学的这门MOOC应用在北京师范大学计算机科学与技术学院“计算机科学导论”的课程教学中，同时由MOOC教师团队专门为中国学生的学习提供远程的指导。
图1 中外校际合作模式
图2 基于MOOC的中外合作混合教学模式
图3混合教学中的学术类支持和非学术类支持
对于本次实践，笔者构建了如图1所示的中外校际合作模式，依据迈克尔•穆尔等（2008）的三种互动理论构建了如图2所示的基于MOOC的中外合作混合教学模式，同时依据Tait（2003）的学生支持服务理论构建了如图3所示的两大类学生支持服务。
在基于MOOC的中外合作混合教学模式中，学习者是核心，围绕学习者主要有以下几种互动：（1）学习者通过网络与英国MOOC主持教师团队开展的互动，这种互动主要通过南安普顿大学的视频会议系统Adobe Connect Pro Meeting进行。（2）学习者通过面对面和网络两种形式与本地教师开展的互动，其中面对面互动是指北京师范大学“计算机科学导论”的主讲教师围绕原版影印版教材在课堂环境中开展的日常教学活动，网络互动是指在第三方机构搭建的Moodle平台中师生之间进行的在线作业提交与论坛讨论活动。（3）学习者之间进行的面对面和网络互动，其中面对面互动是指各小组的课堂讨论与汇报，网络互动是指学习者在Moodle平台的论坛中展开的互动交流。（4）学习者在Future-Learn平台上与全球学习该MOOC的成员进行的交流讨论。
在学习支持服务方面，结合本次项目的实践，笔者区分了两类学习支持服务。一类是学术类支持服务，包括本地教师为学生提供的面对面和网上教学活动，以及英国南安普顿大学MOOC教师团队通过视频会议系统为学生提供的四次在线实时交流活动。另一类是非学术类支持服务，包括：（1）此次中外合作项目的总协调人（第二作者）在项目运作过程中与中英双方高校有关负责人进行的交流和协商，以及对四次师生远程视频会议的全程跟踪和项目结束后对整个项目的效果评估；（2）南安普顿大学MOOC教师团队所指导的一名博士研究生以英方助教的身份协商安排视频会议的具体时间，解决视频会议的技术问题和对整个过程进行录像等。这两大类学生学习支持服务相辅相成，共同支撑本次项目的顺利实施。
四、基于MOOC的中外教师合作混合教学模式的应用
1.应用的情境
2014年秋季学期，英国南安普顿大学的MOOC团队与北京师范大学计算机科学与技术学院按照预先达成的合作方案和笔者构建的上述模式，开展了基于MOOC的中外合作混合教学模式的实践。实践对象是北京师范大学计算机科学与技术专业本科一年级的87名学生，他们所学的面授课程是“计算机科学导论”，为期1个学期（2014年9月初-2015年1月初）。从2014年10月份开始，这些新生在学习面授课程的同时，课外还需在FutureLearn网站上参与南安普顿大学为期6周的MOOC课程学习。同时该MOOC主持教师分四次与北京师范大学的87名本科生通过视频会议系统进行远程实时交流。四次视频会议围绕该MOOC课程内容分为四个主题。为了最大限度地提高师生双向互动交流的效果，北京师范大学将这87名学生划分成两个小组，每组约40人，每个小组需参加两个主题的视频会议。
在MOOC的本地化应用方面，北京师范大学的教师更多将这门MOOC视为学生学习“计算机科学导论”课程的课外扩展资源，鼓励学生在Future-Learn网站上注册并学习这门MOOC，包括观看视频、完成测试和作业、参与论坛讨论。在参与南安普顿大学的实时视频会议方面，北京师范大学的教师将学生分成不同小组，每个小组需要根据对所选主题的预先调研情况制作3~5页PPT，并提出2~3个问题，在视频会议过程中使用英文与南安普顿大学的教授进行实时互动。学生需要通过实时视频会议汇报学习成果，陈述学习过程中遇到的问题，英国的教师团队会对这些问题进行细致的解答。此外，教师在WoLearn的Moodle平台上创建了一门课程，添加了论坛活动供学生分组进行网上讨论，还添加了上传作业活动以供学生在线提交面授课程的作业。
2.应用的效果
在学期结束后，笔者对基于MOOC的中外合作混合教学模式的应用效果进行了问卷调查和访谈。其中问卷发布在问卷星上，学生以匿名方式回答，最终共有72名同学提交了问卷，问卷回收率为82%，问卷有效率为100%。笔者还利用焦点小组座谈法随机对12名学生进行了集体访谈。此外，笔者还对北京师范大学的1名授课教师以及南安普顿大学的2名MOOC授课教师进行了半结构式的深度访谈。相关数据的具体分析情况如下。
（1）学生对国外MOOC和远程视频会议的总体满意度
表1 对国外MOOC和远程视频会议的总体满意度
从表1可以看出，对课程总体感到满意的学生占大多数，非常满意和比较满意的比例之和占到66.67%。学生感到满意的原因可以归结为以下几个方面：第一，可以拓展视野，学习到国外一些有用的知识，对未来的学习和深造具有一定的意义。第二，相较于完全自主在线学习MOOC课程，这种方式增加了与国外教师直接交流的机会，可以亲身体验国外教师的讲课方式、语言表达、生活态度等，增加了不同的学习经历。第三，这种学习方式自由、快乐、有趣且有意义，能够激发学习兴趣。第四，国外教师和本地教师都很有耐心和热情，英国的教师很鼓励学生发挥自己的主动性和创造性，使学生更加热爱专业课的学习。第五，学生的自主学习能力有所提高，学会了主动学习课外知识，并敢于质疑和批判。第六，有利于提高学生的计算机专业知识和英语听力及口语表达能力。通过对不满意原因的总结，笔者发现，学生存在的最大问题是语言方面的障碍，在实时交流中，有些学生不能很好地参与到与国外教师的互动交流中，在一定程度上影响了他们学习的效果。另外，访谈中一些学生还提出：“期待能和南安普顿大学的同学进行交流，了解英国学生的学习方式，而不仅仅是和教授进行交流。”
（2）学生对各类学习活动价值性的认同
表2 各类学习活动的价值性
从表2可以看出，大多数学生（超过3/4）认为基于MOOC的混合学习中的四种学习活动都是有价值的，而且超过1/3的学生认为MOOC、实时视频会议和面对面讨论交流活动非常有价值。这些学习活动的具体价值体现在：第一，通过在Future-Learn网站上自主学习MOOC，能拓宽专业知识的广度和深度，不再将知识面局限于对本地课程的学习，而是从国际化视角加深了对专业的认识。第二，与国外教师通过实时视频会议进行远程双向交流的机会非常难得，学生通过这种方式可以与原MOOC课程教师进行深度互动，与之前自学其他MOOC课程相比，所遇到的问题得到了更好地解决。第三，通过面对面的交流以及在ＷoLearn的Moodle平台上进行分组讨论交流、协作完成作业等活动，体会到了共享知识和思想的乐趣，并且可以帮助他们更好地理解知识。在对学生进行访谈时，学生对实时视频交流还提出了一些希望：“希望给予更多的时间争取让每位学生都能和国外教师进行交流。”
（3）学生对实时视频会议不同环节价值性的认同
表3 实时视频会议各环节的价值性
从表3可以看出，大多数学生（超过3/4）认为实时视频会议中的5个环节都是有价值的学习活动，而且超过1/3的学生认为这些环节都非常有价值。对于英国教授在视频会议中的内容讲解环节，很受一些学生欢迎，其中一位学生这样回答：“国外教师在讲解内容时非常有热情，并且他们的知识面很广，我们可以从中获取很多有用的信息。这启示我们在学习的过程中，不应只注重专业知识的学习，还应多方面获取信息，从而更深入客观地认识所学知识，这样才能灵活地进行知识迁移。”对于其他环节，访谈中有学生这样说：“通过汇报和实时交流课前准备的问题，我学会了如何搜集资料、如何提出问题、如何做精彩汇报以及如何展示自己，信息素养在一定程度上有所提升。”
（4）学生对实时视频会议具体价值的认同
表4 实时视频会议的具体价值
从表4可以看出，大多数学生（约3/4）认为基于MOOC的实时视频会议对于增加学科知识、体验英式教育、激发深入学习的兴趣以及提高英语水平都具有价值，而且大约有1/3的学生认为非常有价值。有学生这样回答：“这种学习方式改变了我对于计算机这个专业的看法，由之前不喜欢它的枯燥乏味、艰涩难懂到现在对这个专业感兴趣，这种学习体验增强了我在专业领域里继续深造的动机。”另一位学生写到：“一直以来，我都很好奇国外教师是如何上课的，很希望有一些国外的教育经历，这次能够真正和国外教师进行交流，激发了我英语口语表达的兴趣，潜移默化地提高了我的英语听力和口语表达能力。”
（5）影响学生对MOOC和视频会议参与程度的因素
表5 影响学习参与度的因素
从表5可以看出，影响学生参与度的最主要因素是语言障碍，具体表现在两个方面：一是在自主学习MOOC课程以及阅读相关英文资料时，会遇到很多新词汇，制约学习的效果；二是在实时视频交流时，由于跟不上教师的正常语速等原因，影响他们对课程内容的理解，不能进行很好地互动交流。其次，影响学生参与度的因素是视频会议的视听质量，由于实时交流时的网络连接有时不稳定，也会影响互动交流的效果。再次，由于学生平时课程学习任务繁重，而学习国外MOOC以及准备实时交流问题与汇报等需要很多时间，因此在这门课程的学习时间分配上比较有限，这也会影响学习的投入程度。需要指出的是，对于语言障碍，教师在第二次视频会议之前提供了相关的阅读和视频资料供学生提前了解，之后进行的视频会议的交流效果得到了明显的改善。
（6）中外教师对基于MOOC的中外合作混合教学的评价
北京师范大学的授课教师认为，通过整个学期的教学，可以看出实施的效果是显著的：从学生的角度来说，这种模式使学生了解了国外的教学方式，获得了一定的专业知识，并在英语交流方面有了一定的提高，同时丰富了他们的学习经验，对以后选择去国外进行深造有一定的帮助。从教师的角度来说，这种模式拓展了教师的视野，从国外教师的授课方式、教学活动的设计、与学生的交流等方面吸取了一定的经验，并且希望以后能够大胆尝试一些新的教学模式。另一方面，授课教师同时也指出，这种基于MOOC的中外合作混合教学模式还有许多问题值得进一步研究：一是应重视语言问题，这是保证良好学习效果的根本；二是应充分思考网上学习如何能保证学生的持续学习动机与学习投入，可以采取哪些使课程内容更具有吸引力的措施；三是分组学习（小组讨论、完成PPT准备、问题交流）是否是最佳的方式，可以多尝试其他的课程组织方式；四是可以尝试同时开展多个学习主题，允许学生根据自己的兴趣来选择学习。
主持南安普顿大学MOOC课程的教授认为：大学的战略是全球化和与其他国际大学建立更多的合作关系，所以这个项目对大学很有吸引力，而通过这种基于MOOC的合作教学可以建立新型的国际合作模式。从MOOC的角度，“我们已经投入和开发了这些资源，急切需要寻找机会在不同场合去运用从而增加它的使用价值，所以这种合作方式是很受欢迎的。”这种合作对中国学生的价值在于“不只是课程的内容，而是与专家的交流，他们（学生们）的观点被听到、被认可，有机会在不同的语言环境下去学习”，并讨论一些前沿的问题。这种合作值得继续探索，特别是如何与英国大学本身的教学结合起来。“如果我教一门课，每周我要同时教我的英国学生和中国学生，我可以选择：给中国学生再上一次同样的课，或者把南安普顿的课录下来给中国学生，但是却没有课堂交流。我希望下次探索一下在线同时教一门正式的且计学分的课，由中国大学负责考核和质量保证而我们负责教学”。如果进行更深层次的合作，大学就需要有合作协议，但是“当进入到大学管理程序时，则需要一个商业模式去运作。虽然我们已经有了高质量的资源，但是如果将来能够做到真正的中英师生同步教学就更好了”。
五、结论与讨论
通过上述数据分析，笔者认为，这种基于MOOC的中外合作混合教学模式的应用是比较成功的，不仅大多数学生总体上感到满意，而且对于这种模式的具体学习活动（包括MOOC自主学习、与MOOC主持教师的实时视频会议、Moodle平台中的网上活动以及面对面的讨论交流活动）都表示认同，其中学生们认为MOOC学习以及围绕MOOC展开的网上视频研讨增加了他们的学科知识，体验了英式教育，激发了深入学习的兴趣以及提高了英语水平。
与其他单纯的由本地教师提供指导的基于MOOC的混合教学不同，这种模式最关键之处在于引入了国外MOOC教师团队对本地学生学习的远程指导与双向实时互动，从而不仅能够有效解决学生学习原MOOC时遇到的学术类问题，而且能够增强学生深入学习的动机，以及提高学生的专业英语交流能力。此外，由于实时视频会议的双向交流均由国外原MOOC主持教授直接实施，相较于单纯的MOOC学习，这种模式提供了一种更加“逼真”的、接近全方位的国外教学环境，不仅能够使学生在国内即可学习到优质的国外课程资源，而且能够与国外教授展开实时的互动交流，从而有效地促进学生的深度学习。相比国内高校单纯的面授课堂教学，这种模式既发挥了国外MOOC作为优质资源的优势，同时还能使原MOOC主持教师对学生进行直接指导以及与学生进行双向互动，从而增强学生学习的深度与广度，有助于学生批判性和创新性思维的培养。
在应用条件方面，有效实施这种基于MOOC的中外合作混合教学模式的核心条件是，学生须具备较高的英语综合应用能力，尤其是听说能力，这种能力无论对学生有效自主学习国外著名高校的MOOC，还是与国外教授进行远程视频交流，都是非常基础和重要的能力。这种模式如果在研究生或者高年级本科生中开展，应用的效果可能会更佳，因为研究生和高年级本科生的英语听说能力可能要好于刚刚进入大学的一年级新生。此外，国内高校的网络基础条件也是影响这种模式能否顺利实施的重要因素，因为无论学生与国外教授进行视频会议，还是自主学习国外MOOC，都对校园网出口带宽和校园楼宇网络等有较高的要求。
就教学的主体而言，与常见的由面授教师自己制作和发布资源的翻转课堂或混合学习模式不同，这种将其他高校的MOOC应用在本地面授教学中的混合学习模式，使得教学主体呈现出多元化，即教学的主体被分解为多个教师，而且这些教师在专业结构和教学内容及风格方面存在差异。如果再在这种基于MOOC的混合学习模式中引入原MOOC主持教师与本地学生的实时双向互动，那么很明显这时的混合课程和教学不再仅仅局限于线上和线下这两种学习形式的混合，而且还包括不同教师的教学内容、教学方法、教学风格以及教学角色的混合，这也为这种新形式的混合学习带来了新的挑战，尤其是如何把中外两所高校不同教师的教学内容、教学方式与方法有机地整合在一起，从而更有效地协同促进本地学生的学习，这将是需要进一步深入探讨的问题。
