1  我国大学英语教学改革历史回顾

我国大学英语教学改革始于20世纪80年代，至今已有三十多年。从中央到地方的教育主管部门大力支持，高校大学英语教师密切配合，我国的大学英语教学取得很好成绩。原国家教委于1985年和1986年分别颁布《大学英语教学大纲(高等学校理工科本科用)》和《大学英语教学大纲(高等学校文理科本科用)》，总结前一阶段的大学英语教学经验，规范今后的大学英语教学。1987年和1989年，我国先后推出全国大学英语四、六级(CET)笔试，1999年推出大学英语四、六级口语考试，意欲以考试促进教师教学和学生学习。实践证明，全国大学英语四、六级考试对我国大学英语教学的确起到很大推动作用。2000年颁布《大学英语教学大纲》对大学英语教学提出更高要求。2003年3月，教育部部长专题会议讨论通过启动“高等学校质量与教学改革工程”的总体方案和基本思路，作为“高等学校教学质量与教学改革工程”重要内容之一的大学本科公共英语教学改革开始进入实施阶段。(张尧学2003)2004年，教育部发出《关于实施大学英语教学改革试点工作的通知》，全国有180所院校参与试点，试点的一个主要内容就是引入网络教学。同年又颁布《大学英语课程教学要求(试行)》(教育部高等教育司2004：10－13)，明确规定大学英语教学目标，并提出大学英语教学的3个层次，即一般要求、较高要求和更高要求。同时，我国的一些专家对全国大学英语四、六级考试不断改革，使命题更科学，评分更趋一致，组织更加严密，成绩更具可比性和可解释性，使CET更好地为大学英语教学服务。很多国外学者都认为中国学生的口语能力普遍高于日本、韩国等国学生。(“大学英语教学改革座谈会”纪要2003)另外，大学英语四、六级通过率成逐年上升态势，这足以说明我国大学英语教学是成功的。

2  我国大学英语教学存在的问题

2.1 大学英语课堂教学“费时、低效”

经过三十多年的教学改革，我国的大学英语教学仍然存在“费时多，收效低”的问题。在我国的一些普通高校，一般本科生的大学英语课是12个学分，分4个学期完成。除课堂英语学习时间外，学生课后还要花大量时间背单词、练听力和做阅读等，很多学生把大部分时间都花在学习英语上。另外，还有不少学生课堂学习动机不强，难以紧跟老师的课堂教学节奏，在英语课堂上常处于“神游”状态。大学英语耗时多，但是，在英语听、说、读、写、译5项技能中，听、说、写和译仍是学生的薄弱项。他们很难听懂外语学术报告，写不出真正像样的英语文章，说不出几句地道的英语，也译不出一段表达流畅的英文。难道问题出在我们的学生？当然不是。教育家陈鹤琴曾说：“没有教不好的学生，只有不会教的老师”。如今大学英语教学中的问题归根到底还是教师的原因。“教育大计，教师为本。有好的教师才有好的教育，一个国家和地区的教育水平，根本上取决于教师队伍的整体素质。”(张力2013)2013年9月9日，习近平总书记在致全国教师慰问信中说：“教师是立教之本、兴教之源，承担着让每个孩子健康成长、办好人民满意教育的重任”。我们要办好人民满意的大学英语教育，还需全国各高校的全体大学英语教师共同努力，大学英语教师需努力提高自己的教育教学水平。“一位真正优秀的教师，会努力了解学生的一切，并据此改进教学，让学生看到他们学的知识与他们所生活的世界密切相关。一旦这种联系建立起来，就变成学生推动教学、教学赢得学生，必然会在家长乃至全社会树立口碑”。(《中国教育报》评论员2013)

2.2 改革及相关研究均未触及到教师的课堂教学设计技能

从上世纪80年代至今，我国大学英语教学改革局限于政策上的调整和课程设置上的改变，即处理大学英语应该“教什么”的问题，以及教学工具上的更替，即通过什么媒介去教学。然而，在大学英语教师本身上下的功夫明显不足。真正提高大学英语教学质量，主要靠广大一线大学英语教师提高大学英语教学设计技能。我国一些学者对大学英语教学予以关注，如萧好章和王莉梅(2007)在综述和比较国内外一些主要教学模式之后，针对现有的大学英语教学模式提出一些改革建议。

但是，现有的大学英语教学改革研究尚未聚焦系统化教学设计，鲜有研究关注大学英语教师“如何教”这一问题。即使有，也只是从教学设计的某一方面去研究大学英语教学，如金国臣(2005)主要研究如何将多媒体技术融入到大学英语课堂教学，他只是涉及到教学设计中有关教学策略方面教学工具的使用。

3  系统化教学设计理论对提高大学英语课堂教学质量的意义

杜威在1899年曾经提出，要在学习理论和教育实践之间建立一门桥梁科学。泰勒也曾认为有必要建立类似的知识体，他认为这样的学科可以扮演一个中间人的角色。(盛群力2010：4)教学设计便是他们所说的“桥梁科学”和“中间人”。教学设计实质上是对教师课堂教学行为的一种事先筹划，是对学生达成教学目标、表现出学业进步的条件和情境做出精心安排。教学设计的根本特征在于如何创设一个有效的教学系统。在多种不同应用水平以及几乎所有文化中都可以使用教学系统设计。(Gagneetal．2005：19)因此，系统化教学设计也可以指导大学英语课堂教学，提高课堂教学质量。

3.1 有助于扭转“费时低效”的大学英语教学局面

系统化教学设计是基于具体教学目标的一种教学设计，设计者都要回答3个基本问题：①我们要到哪里去(教学目标是什么)？②我们怎样到那里去(需要有什么的教学策略与媒体)？③我们如何知道是否达成目标(如何检测，如何评估与教学调整)？(盛群力2010：335－336)传统的大学英语教学在课堂教学规划上做得显然不够。一些大学英语教师在课堂教学中一味地注重形式，认为课堂上热热闹闹就是教学好，根本就不知道本次课自己应该带学生“去何方”，在课堂教学中似乎有些“迷失方向”。而系统化教学设计理论要求首先确定教学目标，让师生都知道“今天要去哪儿”。系统化教学设计强调要根据教学目标设计课堂教学策略，以便有效组织和管理好课堂教学。最后，传统的大学英语教学在课堂教学结束后，也不关注学生是否已经顺利“到达目的地”。而系统化教学设计则要求在课堂教学结束后，对课堂教学做出评估，以便检验课堂教学效果，及时调整课堂教学策略，即检验教学目标达到的程度。系统化教学设计对整个课堂教学过程都精心设计，每一步都环环相扣，并且非常注重最终结果，即关注学生最后的学习效果。当前的大学英语教学对学习者认知结构中原有知识明显不够重视，只是一味地关注当堂课课堂气氛好不好，而没有考虑学习者是否能真正理解并掌握新知识。系统化教学设计是一种意义学习教学设计理论，它非常重视学习者认知结构中原有知识———学习者学习新知识的关键因素。只有当学习者把原有知识与新知识有效结合，才会实现意义学习。所以，系统化教学设计有助于实现大学英语教学有效化，使学习者实现意义学习。

3.2 有助于实现系统化大学英语教学设计并促进教师专业发展

要熟悉系统化教学设计理论，就必须先了解信息加工原理。在上世纪70年代，加涅基于以往的信息加工理论提出信息加工模型。该模型几十年来便成为学习的信息加工模式的一个典范，后续的一些研究对此模型没有实质性的改变。(盛群力2005：114)后来的一些教学设计理论研究基本都是基于加涅的信息加工理论而提出。教学系统化设计通常包括5个阶段，即分析阶段、设计阶段、开发阶段、实施阶段和评价阶段。首先要确定特定问题或目标，然后分析(analysis)解决问题的一些要求或条件，设计(design)解决方法，接下去就是开发(deve-lopment)、实施(implementation)与评价(evaluation)解决方法(Gagneetal．2005：21)，也就是我们通常所说的ADDIE模型(见图1)。可以对分析评价，也可以对开发与实施评价，然后做出调整，使整个教学设计尽可能趋向完美。

图1  教学设计的ADDIE模型

当代一些著名的教学设计专家基于信息加工理论提出自己的教学设计理论，如梅耶的“意义学习理论”、斯维勒(Sweller1999)的“认知减负”教学设计理论、麦卡锡(2012)的“自然学习设计”、范梅里恩伯尔(Van Meerrinboer，Kirshner2013)的“综合学习设计”、马扎诺(Mazano2007)的以10个问题形式体现的“有效教学框架”，以及梅里尔(Merrill2013)的“五星教学模式”等教学设计理论都遵循“确定教学目标———设计教学策略———进行教学评价”3步走策略，都回答“要到哪里去、怎样到那里去和结果到那里了吗”3个问题。其中我们最为熟悉，并且最为实用的是梅里尔的“五星教学原理”，又称“首要教学原理”(five star principles of instruction or first principles of instruction)。

梅里尔借鉴众多教学原理中共通部分，在认知主义理论与建构主义理论基础上，提出“五星教学原理”。该模式以问题解决为中心，由激活旧知识、呈现新知识、尝试应用和融合贯通4个循环往复的阶段构成(见图2)。

图2  五星教学原理(Merrill2013：22)

“五星教学原理”的主旨是要在循序渐进的问题情境中向学生讲授知识，包括一些事实、概念、程序或者原理性知识的传授。其中，聚焦问题也就是向学生交代教学目标，让学习者知道在完成本课学习后能解决什么问题，接下去的教学设计都是围绕第一步的问题而展开，可以说确定教学目标是整个教学设计的灵魂。迪克和凯瑞(2007：15－60)在《系统化教学设计》一书中用两章来阐述如何分析并确定教学目标，可见教学目标的重要性。因此，大学英语教师在进行教学设计时，首先就要认真分析本单元要求学生接受教学后应该展示一些什么行为，做到上课时“心中有数”，而不是“无的放矢”；第二步是要激活原有知识。根据加涅的信息加工理论，只有将新知与从长时记忆中提取的旧知结合，才能进行信息编码，最终形成长时记忆，也就是学生才能真正掌握知识。由于语言是文化的载体，要掌握好一门语言就必须了解该语言所承载的文化。因此，在讲授大学英语时，教师除激活学生已有语言知识，像句式结构、词汇短语的用法等外，还要激活相关的文化背景知识。只有将相关背景知识与新的语言知识相结合，学生才能更好地理解语言本身；第三步是呈现新知识，也就是教师向学生讲授一些事实、概念、程序性知识。根据加涅等(Gagneetal．2005：60)的5种学习结果的分类，教师向学生呈现的英语新知识也应该包括智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能和态度；第四步是尝试应用。只有学习者尝试应用或练习刚学到的知识，教学才能促进学生的学习。学生在应用或练习过程的开始阶段，教师可以提供一些指导，在教学的最后阶段就应该完全放手让学生去做，体现“从扶到放”的过程。语言学习的目的是与他人进行书面或口头形式的交际，重在学以致用。所以，教师在呈现新知识后要让学生尝试着应用，如仿照新课文的写作特点写一篇作文，采用一些新习得的词汇、短语或模仿一些新的句式结构做一些翻译练习等。最后一个步骤是知识的融会贯通。如果学生能将新学习到的知识运用到一个变式环境中，即与日常生活相关的环境中去，那么学习就得到迁移，是一种意义学习。大学生英语应用技能差，不会说、译，听不懂，遇到老外就“哑口”，听到VOA、BBC最新消息就“耳聋”，最大的问题就在于大学英语课堂教学没有做好知识的融会贯通。学习的英语语言知识不能“搬家”，无法在新环境中灵活应用，学习“费时低效”也就不足为奇。课程开发就必须基于我们周围的社会与生活，也就是说任何一门课程所呈现的知识必须具有实用性。大学英语课堂教学呈现的知识当然也必须具有其社会价值和生活价值，如果学生课堂习得的语言知识不能在生活中应用，自然就违背大学英语课程开发的初衷。所以，大学英语教师有必要为学生创设一些变式环境，让其灵活运用所学语言知识，真正做到“高效”学习。

系统化教学设计理论是基于教育学、心理学和教育技术学等学科提出，它从确定教学目标、实施教学策略，一直到进行教学评价都有一整套完整的体系，具有相当的科学性。因此，掌握系统化教学设计理论，并把该理论应用于课堂教学，对于提高大学英语课堂教学质量，促进大学英语教师专业发展具有重要意义。

4  结束语

长期以来，教学设计都是一些专家型教学设计人员所关注，教学设计理论离广大的一线教师很遥远，他们根本就不知道如何应用。梅里尔教授在《首要教学原理》一书中提出“专项任务教学设计者”(designer-by-assignment)(Merrill2013：437)。各学科领域的普通专业教师拥有专业知识，但是没有经过教学设计训练，他们该如何利用教学设计的研究成果来提升教学效能呢？所以，梅里尔说，《首要教学原理》写得这么洋洋洒洒，这样有处方性，是为了给千千万万普通教师用的，要使各学科的普通教师都成为专项任务教学设计者，都能将教学设计理论有效应用于自己的学科教学中，提高课堂教学质量。因此，大学英语教师有必要成为大学英语教学设计者，将一些权威教学设计理论恰当地用于大学英语听、说、读、写、译5项基本语言技能的课堂教学，使大学英语效果更好(more effective)，效率更高(more efficient)，学生参与度更强(more engaging)，即实现3E的大学英语教学。