欧内斯特·博耶（Ernest L. Boyer）于1990年发表著作《学术反思——教授工作的重点领域》，提出大学教师的学术活动包括四种范畴：发现的学术、整合的学术、应用的学术和教学的学术。教学学术这一概念从提出开始就备受关注，随后经过卡内基教学促进基金会（The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching）的推动，教学学术扩展到美国高等教育领域，并逐步演化为一场运动，席卷欧美各国，对课堂教学、教师专业发展、大学评价以及教学奖励等方面产生了一系列的影响。本研究将目光聚焦于教学学术影响下的美国大学教师发展制度的改革，诚如卡内基教学促进基金会的前任副主席帕特·赫钦斯（Pat Hutchings）所言，要实现教学学术的理论和实践目标，关键是要赋予其制度生命，其中教师发展制度是核心。因此，如何推进教学学术与大学教师发展制度的融合，成为实践教学学术的关键问题。

一、教师发展：从限制性叙事到成长性叙事

奥米拉（O'Meara，Kerry Ann）等人在研究了20世纪80年代以来美国大学教师发展的基础上，将大学教师发展分为两种范式，即限制性叙事（narrative of constraint）和成长性叙事（growth of constraint）。在限制性范式中，教师和他们的学校一样被赋予更多的责任、工作量，以及放弃更多的自由。在不断增加的评估压力下，教师的发展被视为是外部赋予的责任，教师的发展模式是有缺陷的，教师发展中心也被视为是平衡评估任务和教师自我改进的产物。与此相对应的是以教师职业生涯发展为代表的激发教师内部需要的成长性叙事。这种范式是建立在教师的职业发展和内在需要的基础上，强调如何避免由于外部的管理而强迫教师去采取某种行动，重视教师在工作的意义、继续学习的意义、行动研究的意义、教学参与的意义等过程中感受自我发展。在这个范式中，教师的工作与个人期望需要一个支持性和学术性的环境辅助。

因此，教师发展中心要感受教师的这种意义需求，激励教师去实现个人职业发展的期望，即继续学习、在制度性的环境中感受工作的意义、实现高等教育的目标。教师在完成这些期望的同时，也促进了大学的发展。

从美国大学教师发展的历史来看，进入到20世纪80年代，由于“研究与教学的矛盾日益凸显、高等教育问责的不断强化，以及‘学历社会’转向‘学习社会’等一系列外部影响，大学教师发展遭遇了不断变革的压力”。尤其是在不断问责高等教育教学质量的压力下，大学教师的教学能力首当其冲受到批评和指责。针对各种批评，唐纳德·肯尼迪（Donald Kennedy）进行了深入的分析，并指出“大学遭受批评的根源在于大学内部不能认真地承担责任”。大学教学责任的下滑则是其中最重要的原因之一。

大学教学责任的下滑既体现在教师承担教学义务的不足，同时也体现在对待教学工作的立场和态度上的偏见。对于教学义务而言，曾任哈佛大学艺术与科学院院长的亨利·索洛夫斯基（Henry Rosovsky）在学院的期末报告中指出，“关于逃学、教学工作量和学生辅导时间的规定经常被无视了，并且普通教员对这些责任的承诺水平也降低了……我深信的是，教师职业道德意志在持续下降”。涉及到教学立场和态度上的变化，则直接体现在对教学的创新不足、教学的评价主观化、教学成功的低标准等方面。

要改革大学教学上存在的各种问题，首要任务是改革大学教师发展的理念，尤其是改革窄化的学术理念对大学教师发展的误导。赫钦斯、休伯（Mary Taylor Huber）和西科恩（Anthony Ciccone）认为，大学教师发展需要按照成长性叙事的范式重构大学教师发展，并强调了教学学术对改革大学教师发展制度的重要性。首先，教学学术强调探究，既体现在学术工作中，也体现在教学工作中。在探究的过程，大学教师感受到教学责任，实现自我期望。其次，教学学术强调教学工作公开化，通过教和学的学术交流提升教学的合作和学术水平，建立教学共同体和支持环境。第三，通过反思和行动，有助于教师教学水平持续不断地改进。受教学学术的影响，大学教师发展的途径走向多元，传统的学术评价机制发生了改变：教学学术既是大学教师职业生涯发展的阶梯，也是履行教学责任、评价教学成效的依据与手段。遵照教学学术的理念，美国大学教师发展发生了范式变革，逐步走向成长性叙事。

二、教学学术与教师发展的整合行动

“大学教学学术与教师发展必将是一对彼此难以分离的搭档。”为了促进这一对搭档的融合，美国教育界掀起了一场教学学术运动，推动大学教师发展制度的改革。奥米拉等人认为，发展教师的教学学术能力涉及四个关键的要素，分别为学习、机构、专业、项目（详见表1）。“学习”是基础，指向大学教师的知识和能力发展。“机构”包括为大学教师发展提供资源支持的各种校内外组织，它们的存在体现着大学对某些领域的重视。“专业”既体现为促进教师在学科专业领域内的成长，也体现为专业共同体的支持。“项目”指向大学教师发展的资源支持和活动支持。借助奥米拉等人的研究，从横向上来看，大学教师发展需要在知识、组织、专业共同体和项目资源的支持；从纵向上看，依据教学学术发展的程度和资源投入的多少，大学教师发展呈现出不同的阶段性特征。本研究借助该框架，通过学习、机构、专业、项目四个维度对美国高等教育系统中教学学术与教师发展的整合进行探究，揭示美国大学教师发展制度中推行教学学术的行动。

表1  基于教学学术的大学教师发展的路径

（一）知识发展：从课程到标准

教学学术的知识发展表现在职前和职后两个阶段。从职前来说，主要体现在未来大学教师培养制度的改革，表现为在研究生教育中融入了教学学术，增设教学学术的考察和培养内容；从职后来看，主要体现为在教师发展中增加对教学学术能力的评价。

1.未来大学教师的教学学术能力培养

目前，美国高等教育系统在研究生教育中融入教学学术的做法主要表现为培养学生的教学学术能力，具体做法包括课程式、资格证式、实习式三种模式。就课程来看，主要有融合式课程和学分制课程两种形式。前者是在专业学习间隙开展的选修形式课程，如密歇根大学的科学和工程专业教学的博士后短期课程；后者是研究生学位的必修课程，如库克大学的《高等教育的教和学》。一般而言，课程主要教授教和学的基本理论和理念、基于证据的教学方法、教学评价等。除了课程外，还有部分学校通过对研究生进行教和学学术能力的培训，颁发资格证，确认未来大学教师的教学资格。目前，全美为研究生教学学术提供的资格证书类型多样，既有在全美获得认可的教学资格证书，也有依托教学学术的研究生助教资格证书，按照时间长短则可以分为短期和长期两种形式。以短期来看，如哥伦比亚大学的教学资格培训，时间为5天，内容包括学习神经与发展心理学的理论与运用、教学研究的策略与方法、设计课程大纲等，该校的资格证书在全美均获得认可。长期培训一般为1个学期，如范德比特大学的教学资格证书项目，主要包括学术性教学习明纳和教学实习两项，该证书在于帮助研究生进行初级教师角色的准备。在课程和培训之外，还有部分学校采取教学学术的实习模式。实习的形式有两种，一种是在研究生助教制度中引入教学学术，另一种是设立教学学术的实习项目。从前者来看，一些美国大学在对研究生助教制度的改革过程中，不再把研究生助教限定于协助导师完成教学任务，而是要积极发展研究生助教的教学能力、知识，培养教学职业的价值认可信念。如哥伦毕业大学在研究生助教手册中强调对研究生助教有效教学能力的培养，并开设了一系列的短期和长期教学研讨班。康奈尔大学为研究生教学助理配备教学研究顾问，开设教学能力培训课程和专题研讨会等。除了在研究生助教制度融入教学学术外，一些美国大学增设了专门的教学学术实习生岗位，一方面在于解决大学教学中遇到的各种教学问题，另外一方面则旨在通过实践培养教学学术能力和意识。

2.学科协会与职称晋升中的教学学术标准

伴随着教学学术运动的扩展，教学学术的学科特殊性进一步凸显，各种学科协会逐步建立本学科领域内的教学学术标准，以此提升本学科的教师教学水平。以美国医药学学院协会为例，该协会在2011-2012年的年度报告中，依据格拉塞克界定的教学学术标准框架设立了本协会的教学学术标准，并根据该标准培训教师，为推进医药学教师教学能力的发展提供了途径（详见表2）。此外，牙科、农业学、放射学等学科协会也纷纷制定了本学科领域内的教学学术标准。

表2  美国医药学学院协会的教学学术标准

除了学科协会外，许多高校也纷纷在职称晋升或者教学奖励中扩展了教学和学术的范畴，增加教学学术的考核内容。从职称晋升来看，一方面，美国诸多高校在职称系列中增加了教学型的职称，重点在于考察教师的教学学术能力。教学型职称最高可以晋升至教授级别，并进入终身轨系列，收入是同级别教学研究型教师的85%~90%。

另一方面，教学学术已经成为职称晋升中的基本标准。除了教学型职称完全按照教学学术的标准进行考核评价外，教学研究型职称晋升中的“研究”和“教学”方面均对教学学术提出了相应的标准要求，其中“研究”方面考核教师的教学研究能力，如宾夕法尼亚州立大学哈斯堡分校要求教师展示“开展学科教学以及培养学生方面的教学法创新”，乔治亚摄政大学要求“有证据表明在教和学的问题解决和知识发现上有所创新”，北卡罗莱纳大学要求在“教学法研究或者在教和学评价方法上的创新”。在“教学”方面要求教师展示教学的有效性，有效性的教学是建立在各种教学知识和教学实践基础上的，教学知识一般要求掌握教学评价知识、教学内容和方法知识、学科教学知识、学习者的知识等。教学实践则要求教学活动中体现出与教学内容有关的文献研究，与教学方法有关的行动研究等。

（二）组织推进：从外部推动到内部建设

组织建设是推进教学学术制度化的主要渠道之一。从20世纪90年代至今，依托外部组织的推进和高校自身的组织建设，教学学术对教师发展的影响日益凸显，尤其是各种教学学术组织围绕教学学术所开展的各种培训、研讨、项目、开发标准等方面开展了一系列的行动。

1.专业组织的制度推进

在教学学术的发展中，各种外部组织的作用功不可没。按照组织层次的不同，从事教学学术的组织机构可以分为国际、国内两种类型。

从国际上来看，推进教学学术的组织首推卡内基教学促进基金会。该基金会下设卡内基教学学术协会（The Carnegie Academy for the Scholarship of Teaching and Learning，简称CASTL），该组织主要负责发布教学学术的项目、开展理论研究、召开国际会议和培训等相关活动，对教师发展产生了重要影响。此外，国际上大学教师发展的重要组织，诸如高等教育专业与组织发展网络（Professional and Organizational Development Network in Higher Education，简称POD）、国际教育发展联盟（International Con⁃sortium for Education Development，简称ICED）等在发展大学教学学术的过程中也起到了积极的作用。如POD在其工作宗旨中指出，POD寻求提升大学教师的教学学术以及大学组织的发展，推进教师合作和同行交流。ICED的组织目标突出分享优秀教学经验、讨论问题与对策，为高等教育的教学研究、教学交流创造一个国际性的交流平台。为了实现目标，这两大组织实施了一系列项目支持大学教师发展教学学术，如POD设立的POD网络基金项目（POD Net Grant Program）旨在为教师、助教、教学和组织发展实践中贡献教学研究新知识的协会成员提供资金支持。ICED在定期或不定期开展的国际性教师发展会议中突出教学学术。此外，一些国际性的学科协会也纷纷加入教学学术运动中，如“国际地理教和学网络”（International Network for Learning and Teaching in Geography），该组织于1999年成立，其目标为“提升地理教学的创新和合作，批判性反思；促进地理教学的理念、经验等方式的国际性交流和对话；创造一个提升地理教学地位的国际性平台”。

在美国国内开展教学学术的组织主要分为各种基金会和专门的教学学术研究机构。前者主要以美国高等教育协会（American Association for Higher Education）、皮尤基金会（Pew Foundation）、斯宾塞基金会（Spencer Foundation）、莉莉基金会（lilly endow⁃ment .Inc）等为代表。后者以国家有效教学研究所（The National Effective Teaching In⁃stitutes，简称NETI），国家研究、教和学整合中心（Center for the Integration of Research、Teaching and Learning，简称CIRTL）等为代表，这些机构在致力于大学教学研究的同时，还提供相关的学术性教学的培训、研讨和项目，成为美国国内教师发展的重要组织机构。以莉莉基金会和国家有效教学研究所为例，前者组织全美境内召开的“学院和大学教学”会议，已经成为全美境内教师交流教学学术的重要平台；后者主要从事工程专业教师的教学学术培训，主要包括两部分，其一是为国内工程专业教师开展有效教学的项目培训，其二是为国际教师开展教学方法培训。

2.校内发展中心的依托

要在大学教师发展中融入教学学术，不仅要得到外部组织的支持，更为重要的是在大学教师发展的组织活动中贯彻和实践教学学术。从美国的经验来看，开展教学学术的工作主要有三大部门实施，即教务管理部门、教学发展中心、教学学术中心。

其中教务管理部门的活动多是引导和激励性质，通过设立一些项目鼓励大学教师参与教学学术，发展教学学术能力。如很多大学设立的“教务长教学伙伴项目”，主要在于鼓励和支持在职业发展规划中从事教学学术的教师。与教务管理部门相比，大学教学发展中心的内容更加丰富和具有针对性，主要分为三部分，其一是投入资源鼓励教师从事教学学术活动，其二是组织和开展大学教师的教学学术活动，其三是开展各种教学学术的培训和资格认证工作。

对教学学术给予经费支持是欧美大学教师发展中心的普遍性做法。经费的来源既有大学的拨款，也有社会组织的支持。大学教学中心对教学学术的经费投入主要包括两个方面，一方面是设立奖励项目，鼓励大学教师从事教学学术，如密歇根大学教学和学习研究中心设立的教学创新奖，该奖在于鼓励大学教师创新教学方法、技术，开展教学研究；另一方面是提供经费，设立教学研究项目，如密歇根大学教学和学习研究中心在2014-2015学年设立了“教学发展基金”、“探究学生学习”项目、“课程专业发展基金”等多项教师发展项目，而这些项目直接促进了大学教师的教学学术能力。除了投入资源外，大学教学发展中心的另外一项举措就是开展各种教学研讨会、咨询会。研讨会、咨询会的形式一般有两种，一种是各种具有针对性的教学研究和交流的工作坊或习明纳，多为服务校内教师；另一种是各种教学学术性会议，包括地区乃至国际性会议。这种形式的教学发展活动，为构建大学教学学术的共同体提供了基础。另外，越来越多的大学要求教师在职称晋升时递交教学资格证书，以表明教学能力符合标准要求。因此，开展教学培训、组织考核，颁发教学资格，也逐渐成为教学发展中心的任务。如伊利诺伊大学教学创新中心开设的“教师学者资格项目”（Teacher ScholarCertificate）要求参加者必须有三个学期的教学经验，并且递交一份由同行和学生评价的教学案例，经过一段时间的学术性教学知识培训，以及工作坊等形式的实践能力培训，在“递交一份教学法文献的研究评论、一份教学理念的文章；顺利开展一项学术教学课程并递交反思性报告”等之后，学习者可以获得教师学者资格证书。

除了依托教学发展中心发展大学教师教学学术能力外，很多大学还组建了独立的教学学术机构。这些机构的中心任务是促进大学教师发展，如美国的朱尼亚塔学院詹姆斯拉卡索教学学术中心、东南密苏里州立大学的教学学术中心等。一般而言，这些机构直属于学校教务部门，致力于大学教师的专业发展。

（三）学术共同体：会议和出版

“共同体就是一个社会关系网络，包含了共同理解的意义，最为重要的是，它包含了共同的价值。”教学学术要获得认可并走向制度化，成为影响大学教师发展的专业基础，需要依托共同体的建设。从美国大学的教学学术共同体建设来看，建立专业的学术期刊、设立教学学术合作项目、开展各种教学研讨和学术会议成为主要方式。

与教学学术的组织推进一致的是各种教学学术会议的开展。从国际层面来看，影响最大的是卡内基教学学术协会组织的国际教学学术会议。该会议从2004年开始，每年召开一次，最多时有15个国家的500多所院校、650多位学者参与。从第一届会议的“教学学术的论点、转折、方向”到2016年第十一届会议的“教学学术的经验分享”，教学学术的国际会议为解决教育教学问题提供了合作与交流的机会，为发展大学教师的学术性教学能力提供了平台。除了国际性的教学学术交流外，包括莉莉基金会的“学院和大学教学”会议在内，国内教学学术会议则成为美国大学教师交流经验、分享教学知识的主要平台。在国际和国内各种教学学术会议频繁开展的同时，各高校也加大了校内教学学术的交流与学习，且往往以工作坊和教学学术团队项目的形式展开。前者以迈尔密大学为例，该校试图通过建立教学学术的研讨会制度“构建教学学习团体，增加跨学科教师的合作，激励教师反思教学，提升教学学术水平”。后者如伊利诺伊大学，该校为53个学科建立了教学学术的学科组织，任何一名教师都可以找到属于自己学科的教学学术团队。

在教学学术会议走进制度化的同时，各种教学学术的期刊和专著也逐步出现。

从期刊发展来看，根据美国学者凯瑟琳·麦肯尼的统计，目前国际上大约有30种教学学术方面的期刊，另外有近40种分学科的教学学术期刊。从已有的期刊来看，绝大多数是美国的大学或者基金会主办，如《教学学术杂志》由印第安纳大学主办，《国际教学数字杂志》由乔治亚南方大学主办。除了期刊外，各种关于教学学术的著作也层出不穷，其中亚马逊上与教学学术有关的图书已经达到100多本，这些图书既有教学学术基本理论的著作，也有各个学科的教学学术研究，如护理学、放射学、地理学等领域的探究学科教学法以及基于证据的教学方法等也相继出现研究著作。

通过各种教学学术会议和出版物的数量扩展，增加了学术群体之间的交流，建立了教学学术发展的学术圈。教学学术的交流一方面促进了教学学术知识的分享、流动和累积；另一方面也提供了同行评价的机会，为教师的教学学术成长提供了平台。

（四）发展项目：从能力培养到各种奖励

通过发展教学学术项目，提升大学教师的教学发展已经成为专业协会、院校等扩展教学学术的主要途径。美国高等教育系统推出的项目主要分为两种，一种是涉及教学学术的培训或研究项目，旨在塑造教学学术的知识机构和能力水平；另外一种是各种教学学术的奖励项目，旨在鼓励教师投身教学学术。

从培训项目来看，以卡内基教学促进基金会为例，从20世纪90年代至今，该基金会已经相继推出了教学学术学者项目、校园项目、会员项目等。学者项目是卡内基教学促进基金会与皮尤基金会共同设立的，目的在于培养一批反思性的教学者，依托他们的工作推广教学学术，提升大学教师的专业化水平。该项目主要采用培训的形式，结合文献研究、实践案例、教学评价以及行动研究的方法，帮助教师提升教学知识水平。校园项目是卡内基教学促进基金会与美国高等教育协会合作设立的，吸引了全美150多所高校参加，旨在“将教学学术融入大学主流生活”。该项目主要致力于培训大学教师的教学学术能力，对象群体包括：新进教师；已经在工作上取得成效并希望扩展教学学术能力的教师；支持教学学术的管理者。教学学术的会员项目是基于各个专业协会、院校教学学术工作，推进不同学科、组织开展合作，在更大范围内推进教师教学学术能力发展的项目。除了各种基金组织的项目外，各个高校也基本依托大学教学发展中心或教学学术中心建立了校内项目，鼓励本校教师的教学投入。

为了激发教师投身教学学术，全美设立了多种层次和类型的奖励。从奖励层次来看，国家层面上有国家教育支持和发展委员会（CASE）和卡内基教学促进基金会设立的“美国年度教授”，地区层面上有州政府高等教育委员会设立的“优秀大学教师奖”，以及学校层面和院系层面设立的各种教学学术奖励等。从类型来看，教学学术的奖励既有物质性奖励，也有声誉性奖励。就物质奖励而言，主要表现为奖金和研究基金两种形式。以奖金来看，以弗吉尼亚大学为例，该校教学奖励额度2000~25000美元不等，如全校性的教学奖励是2000美元，而卡瓦雷斯优秀教学教授奖励（Cava⁃liers Distinguished Teaching Professorship）则高达2.5万美元。此外，各种社会组织也纷纷推出了各种教学学术研究基金，激励教师开展教学学术活动，如卡内基教学促进基金会在全美开展的“教学学术学者项目”等。除了各种奖金奖励性项目外，美国大学教学学术奖励还有声誉性奖励，包括荣誉奖章、证书、社会表彰等，如获得美国年度教授不仅可以获得5000美元的奖励，还有一次免费的华盛顿之旅，受国家领导人接见并享受午餐，以及登上美国年度教授网站等。

申请教学学术奖励必须要提交充实的证明材料，包括简历、教学材料、自我评价材料以及来自学生、同行、专家和学校教务部门的评价材料等。从教学材料来看，教师不仅要提供课程教学大纲，同时还包括为改进课程所进行的教学创新材料、基于证据的教学研究资料等。如美国护理协会的教学学术奖励项目要求教师必须出示三个方面的材料：教学的研究项目；在国家或者国际范围内传播教学学术并且出版的相关著作；展示在基于证据的教学实践中的领导力材料。在教师对自我进行评价的同时，申请者还需要递交来自学生、教务部门以及专家的评价材料和推荐信，主要是对教师的教学满意度、创新性以及教育领导力方面的评价。

三、总结与建议

（一）总结

20世纪90年代起，伴随教学学术理论研究的深化、教学学术实践的推进，教学学术已经逐渐融入教师发展中，成为大学教师提升学术能力和进行职业生涯规划的重要组成部分。美国高等教育体系中教学学术与教师发展制度的融合呈现以下特征。

1.综合性

首先，教学学术改变了传统的学术理念，树立了学术的多元化理念。在学术的多元化理念影响下，学术职业的分类发展理念和教学的学术性地位得到巩固。其次，教学学术渗透到学术评价制度的方方面面，促进了大学评价和奖励制度的改革，它不仅扩展了职称类型和标准的改革，同时改变了教学奖励的内容，以及改革了教学评价的标准，这为如何平衡大学教学和科研这对世纪难题提供了良方。第三，教学学术促使美国高校教师专业发展活动更加具体化。一方面，各种教师发展组织的活动目标更加有针对性，如卡内基教学促进基金会耗时十年先后推出教学学术的学者项目、校园项目等，各种国际、国内教学会议的主题更加明确；另一方面，教学学术为高校教师发展中心等机构划定了目标和任务范畴，发展高校教师的教学学术能力成为大学教师发展中心的首要任务。

2.全程化

教学学术要确立其地位和影响，尤其是作为大学教师职业发展的基本要素，不仅仅融入大学教师的职前准备阶段，同时也要为职后应对不断复杂的教学任务和多元的学习需求提供支持，成为大学教师专业发展的基础和个人发展的选择。从美国的经验来看，教学学术可以是渗透式发起、运动式过渡，也可以是适应性延续，更有后续性跟进和深化。无论何种方式，教学学术已经贯穿到教师的入职、晋升和奖励的各个环节，全程融入大学教师发展，实现与大学教师发展的一体化。

3.学科化

随着理论的合理性逐渐确立，以及教学学术在实践层面走向制度化，教学学术的学科特殊性逐渐显现，由研究教和学的一般问题走向研究学科性的教学问题。现在，不仅出现了各种学科的教学学术期刊、著作等，学科教学学术的共同体也逐渐成形。同时，各种学科协会也积极参与到教学学术的标准、培训、研究等活动中，扩展学术工作的范围和形式，承认教学学术对教师发展的重要性。教学学术的学科化是大学教师发展的一个新高度，表明了教学学术不再仅仅是研究教学的活动，或高等教育领域内学者的事情，而是成为各个学科领域普遍达成的共识。

4.专业化

教学的学术性，不仅指教学专业的科学研究成果，而且还意味着通过发现一定的方法应用教学知识，通过咨询或教学传授知识，以及通过交流共享教学知识。首先，教学学术强化了大学教师发展活动的专业水平，在教学学术的标准框架下，教师发展活动更加侧重培养教师的学科教学知识和实践性反思能力，教学职业的专业化水平也随着提高。其次，从事教师发展活动的人员和项目的专业性水平也不断提高。从事高校教师发展中心工作的人员不仅要有基本的专业知识，还要具备教学研究、教学咨询、教学创新等方面的知识和能力。同时，各种教学发展项目和活动也更加具有针对性，主要围绕教学学术能力的提升而展开。第三，教学学术促进教师发展组织的专业化。无论是国际上，还是美国国内，教师发展的相关会议、期刊等都更加侧重教学学术知识和能力的研究与交流。同时，各种专业性的教学学术组织也日益增多，逐步取代传统的教师发展组织，在提升教师教学学术能力方面发挥重要作用。

（二）建议

当下，我国围绕如何提升本科教学质量展开了一系列的讨论和行动。虽然改革教学发展制度作为突破口已经成为一项共识，但是教学学术在改革教师发展制度中的显示度尚显不足，未能主导大学教师发展制度的走向。通过对美国的相关研究，笔者提出以下几点建议。

1.开展教学学术伦理的建设

要提高教学质量，关键在于教师要“站住讲台”和“站稳讲台”。如何才能让教师投入教学、研究教学、关注教学，依赖于大学教师对教学学术的广泛认同，这需要强化教学学术的伦理建设。一方面，从教师个人出发，将教学学术视为大学教学和学术的双重责任；另一方面，从教师专业的角度出发，将教学学术视为教师专业发展的伦理基础，是教师专业化的观念基础。

2.强化大学教学学术共同体建设

宏观上看，大学教学学术共同体需要构建包括教学学术会议、教学学术期刊、教学学术协会等在内的教学学术共同体。一方面，包括各个学科专业协会、委员会等应该建立学科教学的分支协会组织，同时定期开展各种学科教学的研讨和教学论坛活动；另一方面，要重视教学学术期刊等在内的基础设施建设，以此增加教学学术的知识共享和同行评议活动。微观上看，高校内部应该建立以大学教学发展中心为依托，以院系的教研室为基本单位的层层递进的教学学术共同体。此外，高校内部还要围绕某个学科、课程乃至教学方法组建教学学术团队，作为教师教学学术能力发展的基本平台。

3.建立教学学术能力发展的相关制度

首先，建立未来大学教师发展的相关制度，在博士群体加入职业教育要素，提升多元学术能力。其次，在教师入职初期，建立健全教学能力培训制度，在教师岗前培训中增加教学学术的内容和相应考核。第三，在入职后期，建立健全教学学术能力终身发展制度，将教学学术培训与教师的考核相挂钩，建立教学交流制度，构建教师教学研讨、交流的常规化和制度化，增加教学学术会议的数量和质量。第四，建立健全大学教学发展中心运行机制。在做到大学教学发展中心全覆盖的情况下，确保教学发展中心行政性和学术性的双重性质，着力提高学术性活动水平，为教师教学学术能力发展提供支持。

4.建立基于多元学术的教师分类管理制度，改革大学教师评价制度

我国正在推行高校分类体系，实行分类管理，因此，有必要根据教师的学术特长和自身的职业生涯规划，优化配置教学和科研的比重，增设多种学术职称晋升类型，增加教学型职称系列，满足不同教师的职业发展需求。在教师职称晋升标准中增加教学学术的内容，并将其视为教师职称晋升的基本条件。在教师的教学评价中，增加教师的教学研究、教学交流、教学反思的评价内容，既关注教师的课堂表现，也要增加对教师课下教学投入的考察。此外，运用各种奖励手段激励教师投入教学学术，形成教学学术的路径依赖，促进一种正反馈效果。