李义茹 黄甫全 曾文婕 潘蕾琼
悄然间，科研活动与学习学术在整个学校教育领域应运而生。随着校本教育教学研究的兴起，科研活动从大学贯穿到了中小学幼儿园，成为整个学校教育系统的一种基本活动。学校教育活动形态得以彻底重构，从“教授”与“学习”二重型形态发展为“教授”“学习”和“科研”三元交融化形态。与此同时，诞生于大学的教学学术席卷中小学幼儿园，赋予了教师在知识传授者之外以学术研究者角色，给教师专业发展带来严峻挑战!
尽管源自大学的探索高深知识的传统学术观，让教学与科研形成二元对立的关系，且矛盾日益尖锐。然而，惠及学习的教师有效专业发展，使人们认识到了教学和科研的共同点，即两者都关涉学习。前者关涉作为研究者的教师的学习，后者则涉及普通学生的学习。在学校的学习共同体建设中，人们在努力寻找使这两种学习相辅相成的方法。在新的学术范式下，通过“学习学术”的生长，可以将教学、科研与学习有效地平衡起来，孕育起一种新型学校文化生态。无疑地，“学习学术”为教师有效专业发展提供了全新的视野。在此，就为何有和何以为指向教师有效专业发展的“学习学术”两层问题进行初步阐释，以飨读者。
一、为何有指向有效专业发展的学习学术?
近年来，“教育学习化”趋势席卷全球。“教育学习化”的理路，不只是术语概念的变化，而且暗合了“学”与“教”同宗的词源，表达了“教”与“学”整合的意蕴。无独有偶，“学习学术”同样遵循这一理路，其孕育于波伊尔（Boyer，E．L．）的教授学术，发展于舒尔曼（Shulman，L．S．）的教学学术，最后瓜熟蒂落，自成一体。纵览历史，教授学术、教学学术和学习学术三者虽然关注点各不相同，但都毫无例外地指向了教师的有效专业发展。
（一）教授学术
二战后，世界进入冷战对峙时期，苏联第一颗人造卫星的成功发射促使美国高度重视高校科研。继而，科研功利主义在美国大肆盛行，导致的直接后果为，科研实力强大的高校社会声望与地位越来越高，承担科研项目的教师在评价制度上占优势，科研成了高校的“香饽饽”，而教学则成了“无人问津的要塞”。到了20世纪80年代中后期，美国高校普遍奉行“不出版即解聘”信条，高校教师迫于职业压力将大量时间投入科研而无暇顾及教学，导致学生学习质量急剧下滑，引起了社会公众的普遍不满。面对彼时大学与社会的紧张关系，时任美国卡内基教学促进会主席的波伊尔另辟蹊径，提出了全新的涵盖教师全部工作的学术概念，从而就公众和学术团体对大学教学的关注进行了建设性的回应，为公众和学术团体关于教师工作的讨论打开了一扇新的窗户。他在著作《学术反思：教授工作的重点》中提出“教授学术”（Scholarship of Teaching，简称SoT）的概念，将大学教师的教授活动视为更广泛意义上的大学学术活动的一部分。他指出，大学的学术实际上包含着相互区别但又相互联系的四种类型，即发现学术（Scholarship of Discovery）、整合学术（Scholarship of Integration）、应用学术（Scholarship of Application）和教授学术。波伊尔强调，倘若没有教授活动，知识的学习就倒回到盲目摸索的黑暗年代，知识的连续性就会中断，人类知识的积累就会面临削弱的危险。进而，没有教授活动的支撑，学术的发展将难以为继。因此，要给教授学术以新的尊严和新的地位，以保学术之火不断燃烧。
波伊尔并没有给教授学术下过明确定义，但对教授学术能力作过描述：深入理解教授内容，在教师的理解和学生的学习之间建立桥梁，认真计划并检查教授程序，刺激主动学习，超越知识传播，实现知识的改造和扩展。在波伊尔的基础上，赖斯（Rice，R．E．）认为句法能力、教育内容知识和学习理论知识是教授学术的三个重要因素。科莱博（Kreber，C．）则梳理出了教授学术的三类观点：教授学术等同于传统学术；教授学术等同于优秀教学；教授学术等同于学术性教学。教授学术重点对教师专业发展提出了要求：首先，教授活动作为一种学术性事业，需要教师能迅速掌握新的信息，要沉浸在自己专业领域的知识中。其次，教授活动是一个能动的过程，它需要在教师和学生之间架起理解的桥梁。再次，在优秀的教授活动中，教师不仅传播知识，同时还学习知识，自身也获得发展。具有良好教授学术的大学教师，通过学习不断获得智力深化，既是教授者又是学习者。细心品味不难发现，在波伊尔的“教授学术”思想中，已经内在地包含了学习学术的观点。
教授学术针砭时弊，直指科研与教学的尖锐矛盾。一经问世，教授学术便引起了广大教师和学者的极大关注，在美国成为近二十年来高等教育领域最重要的改革之一，在全球引发了一场越来越激烈的教授学术运动。
（二）教学学术
1997年，斯坦福大学著名教育心理学家舒尔曼继任了波伊尔的卡内基教学促进会主席之位。舒尔曼弘扬了波伊尔的教授学术思想，并对其进行了发展，提出了“教学学术”（Scholarship of Teaching and Learning，简称SoTL）概念。他将“教学学术”定义为：教师根据本学科的认识论对自己在教学过程中产生的教与学问题进行探究，并将探究结果用他人能够接受的形式公开，使之面对公开的评论和评价，与同行进行分享并能够让同行在此基础上进行构建。舒尔曼根据自己多年的教学经验和对教授学术的理解，敏锐地觉察到学生学习在教学中的重要地位，教学是教师教授和学生学习的双边互动，二者是一体两面，不可分割。随着社会的不断发展，学生的学习也日益复杂化。舒尔曼认为，教师既应该探究教师教授的问题，更应该系统研究学生学习的问题。由此，教授学术（SoT）发展成了教学学术（SoTL），高等教育也开始由教授范式转向了学习范式，学生的学习进入人们的研究视野。
舒尔曼认为，探究教学问题、公开研究结果和建构实践是教学学术的核心问题。探究教学问题是“教学学术”的基本内涵，以发生在教师与学生之间的复杂的教与学的问题作为研究对象，从中提取所要研究的课题，使用本学科认识论研究范式并结合教育学、心理学的研究方法对其进行探究。这种探究是一种“返回自身”的研习活动。在此活动中，教师系统地勾画和探究与学生学习有关的一系列问题，如学习发生在什么样的情境中，学习的情况如何，如何加深学生的学习，教学的介入与学生学习的适应性如何，等等。公开研究结果是“教学学术”的重要内容，舒尔曼指出，所有形式的学术都应该满足公开、能面对批判性的评论和能够为所在学术圈中的其他成员进行交流和使用三个条件，教学学术也不例外。教师的教学正是因为缺乏公开交流，而成为“教学的隔离”，教学没有被学术团体认为是很有价值的，是因为我们将教学移出了学者们的团体。并不是大学忽视了教学的重要性而是教师们自己贬低了自己的教学行为；不是研究的固有价值比教学的高，而是我们更喜欢那些能够在我们生活和工作中成为“共有财富”的事物。如果我们希望教学能够获得更大的承认和奖励，那么我们就必须将教学从私人性转变为共同的财富。研究结果的公开因为尊重研究者的原创知识、受到公众批评的滋养和注重社会效应而成为学术的基本资格。教学学术是学术的一种特殊形式，其研究结果的公开也应当以“学术方式”进行，亦即以专题学术报告、专题研究论文和专题研究著作等作为载体，公开作为教学学术研究结果的命题知识、案例知识和策略知识等。
建构实践是“教学学术”的现实旨归，教学学术始于教师对教学实践的审思与行动，对学生的学习问题做系统地调查，了解问题发生的情境、表现形式，探究问题的解决策略等等，致力于改进教学实践，以及促进整个团队教学实践的超越。教学学术是一种实践行动的机制，而不是“坐在椅子上的操作”，体现了“实践中心”的教师专业化原理，揭示了教师专业发展的实质是教师通过解决课堂课目教学实践，尤其是学生学习实践的问题而持续不断地获得新的知识与技能。教师的专业发展并不仅仅局限于一般性的教学方法与技巧的训练，而是与学校和班课里具体的课目或活动结合，惠及学生的课目或专题学习活动，彰显教师专业发展的有效性。因此，教师专业发展就被进一步定义为：教师为了改进自己的专业实践以强化学生的学习而完成的各种个体的或集体的活动。于是，教师专业发展与学习和实践之间的复杂关系得以拨开迷雾，逐渐清晰地呈现出来。
综观教学学术，其不仅扩展了教授学术的内涵，增加了“学生学习”这一重要内容，而且将其从思想层面落实到了实践层面。更为重要的是，整个教学学术过程实质上就是教师的学习、研究过程，“学习”学术意蕴愈加明显。1998年美国高等教育协会组建卡内基教学学术学会，在全球范围内推广和运用教学学术，形成了轰轰烈烈的教学学术运动。在这场越来越高涨的运动之中，“学习中心”理念彰显出了“学习学术”。
（三）学习学术
大学已经成为一种产生学习的机构，这种转型将改变高等教育的一切。在学习范式中，学习不再仅仅是知识的简单回忆，而是理解和建构的创造。现代教育从教授到学习的重大转变既是现代方式的重要组成部分，也是从传统主义者到创新者转变的可能空间。波伊尔的教授学术只关注教师的教授活动，舒尔曼的教学学术在教授活动的基础上关注到了学生的学习。但在学习化的现代社会，教师的教授与学生的学习不再是相互分离的。从教学哲学层面来看，随着教学的不断进化，教学已经实现了从“教材中心”到“学习中心”的发展，关照的是教学活动中教师、教材、学科与学生之间的关系，实现了从“实体本体论”到“关系本体论”的进化。因而，教学不再仅仅局限于教师的教授和学生的学习的“双边活动”，而是教师和学生的共同学习与教师基于学生学习的学习。教学的本质规定性已经嬗变为“学习性”了，学习学术应运而生。
2012年，克姆贝（Kember，D．）和吉恩斯（Ginns，P．）率先在他们的著作《教学和学习评估：学院、大学和学习学术的实践手册》的题目中提出了“学习学术”一词。胡珀（Hooper，T．）认为学习学术就是“应用学术和反思的工具，去发现意义和改进我们的教学实践。科莱博和科朗恩通（Cranton，P．A．）将学术的特性阐述为“发现性研究”“经验型知识”和“学术性方式”。据此，学习学术至少有三大含义，即师生对学习进行发现性研究、获得丰富的经验学习知识和采取学术方式应用教育理论与研究于他们自己的学习实践之中。
而舒尔曼已经指出，探究教学问题、公开研究结果和建构实践是教学学术的三大要素。整合科莱博和科朗恩通的三大学术特性观与舒尔曼的教学学术三大要素观，学习学术就显现出发现性研究、经验知识、公开发表和实践应用四大特征。
1．发现性研究
当学习成为学术，教授与学习的丰富内涵和复杂问题也就为教师的研究提供了广阔疆域。发现性研究是指是教师在学习基础上的再创造，是对教授与学习问题进行系统研究，发现问题，解决问题，形成实践性经验，并应用到实践中的不断循环往复的过程，超越了传统的知识记忆性学习。教学目标的综合性、教学内容的高深性、教学方法的多样性、教学对象的差异性、教学情境的复杂性和教学评价的多元性，决定了教师在教授中必须不断地进行发现性研究，融入自身对所授知识的消化、理解和整合，使其以一种更为有效的方式呈现出来。教师要用系统和学术性的方法来研究解决“教师如何教学更有效”和“学生如何学习更有效”的系列问题。
这样，教授就成为了一种长期探究知识的活动，从而不断创造出新的关于有效教授和有效学习的实践性知识。大学教授活动就是一种充满学术气质的创造性活动，同专业学术研究一样，它本身是一门无穷无尽的学问。
2．经验知识
根植于经验与理论的基础知识，是所有专业的中心。经验不仅是知识的原材料，而且它本身就是一种特殊的知识，它与理论一样，共同构成了人类发展的基石。来自于教学实践的经验知识，由教师进行发现性研究而产生，既能通过学术性的方式公开发表而成为公共资源，也能转化为教师再学习的个体资源。学习学术注重教学理论知识和系统研究，但也同样强调教师的教学经验知识，即教师的“实践智慧”。教师通过对课目或活动主题进行学习实践，开展发现性研究，形成自身独特的体验、认识从而获得经验知识。借鉴哈贝马斯（Habermas，J．）的知识类型划分，教育中的知识可以分为控制型—经验性知识、本质型—教化性知识和获救型—体验性知识三种类型。控制型—经验性知识，是一种基于经验的理智认识，以实证为主要特点。这类知识已经成为知识的典范，在课程或教育中占据了绝对优势的地位。而教化性知识和体验性知识是形成经验性知识的根基，只有基于一定的知识基础和一定的亲身体验，才能产生经验性知识。如教师要创造新的教育实践性知识，那么他必须具备一定的通用教育学知识、课目主题知识等教化性知识，同时也掌握了一定的教育情境知识，这样，他才能对自身的教学和学生的学习实践进行审视与反思。经验知识遵循由新生的、个体的到成熟的、普遍的发展路径，公开交流能加速其成熟与传播的速度，有助于其变成教师的公共学习资源。
3．公开发表
从建构论者的立场来看，个体并不是内容和理性的占有者，而是它们的分享者。博学而合理的陈述并不是内部心理的外部表达，而是在不断进行的社会交流中的整合。公开发表是各种形式的学术的核心内涵，唯有将研究成果公开发表，才能教化天下、利益众生，实现学术的社会价值，体现学术的公共性。格拉塞克（Glassick，C．）在《学术评估》中将公开发表视为一项不可或缺的学术质量标准。的确，适当地公开发表能检验知识，并加快知识的传播与运用。传统学术的公开发表或诉诸讲坛或诉诸文字，随着学术制度的演进，论文和专著逐渐成为公开发表的主要形式。其实，学术和教化天然一体，相对于文字的发表，学习学术则与讲坛有着天然的联系，无论是西方先哲还是东方圣贤皆以教化为本，以讲坛为公开发表、传播与检验学术成果的主舞台。因此，常规课、观摩课、研讨课、公开课和讲座等各类形式的讲坛，应该成为教师公开发表学习学术的主要阵地。任何经过批判、系统研究的课程、教学和学习的材料，如开发的课程、教学设计、教学活动、教学实录、教学叙事等都是公开发表的内容。注重研究成果的公开性，显示出学习学术具有被教师普遍认可的学术标准。通过公开发表，学习学术能够被教师同行评审，为他人所参考，进而推进实践应用。在这一点上，学习学术与传统学术是相近的。
4．实践应用
教师不但要关注于自身课堂教授的改进，也要有一种推动更普遍实践的眼光。致力于提升专业学习实践，是学习学术的根本出发点。学习学术无论被理解为包含公开教学成果、接受同行评议、改进教学与研究这三个步骤，还是被视作涵括吸收他人的教学成果、反思自身的教学实践和公开交流形成的新观念这三个元素，实践应用都是其题中要义。
学习学术的实践应用遵循着“实践—学习—检验—实践”路线，反复循环，螺旋上升，如图1所示。
具体表现为：教师组织学生开展学校和班课里具体的课目或专题的学习活动，在活动过程中以自身的课目教授和学生的课目学习作为研究对象，基于已有的课目教育学知识和教学经验知识对整个课目教学过程进行反思学习，形成新的经验性实践知识，再通过学术方式公开发表，接受同行批判与评审，优化实践知识，最后将经过优化的实践知识运用于新的具体课目的教学活动中，完成一轮循环；接着，教师将经过优化的实践知识运用于新的具体课目的教学活动中，开发新的教学设计，施行新的教学实践，开始新一轮的循环。以新的课目教学活动作为研究对象，又产生新的经验性实践知识，新的经验性实践知识又接受同行检验，再运用到新的课目教学实践中……如此循环往复，不断优化发展。教师不断对自身的课目教授和学生的课目学习进行探究，不断解决学校和班课里的真实学习问题，提升了学生的学习质量，真正惠及学生的学习实践；同时，教师也得以通过常规实践和创新性实践的循环不断夯实自身的课目教育学知识、反思已有的教学经验知识和检验新的经验性实践知识，改善了专业实践，彰显了教师专业发展的有效性。学习学术源于对学习实践的关照，并最终服务于学习实践的发展。
图1 学习学术实践应用模型图
如果说教授学术内在地隐含了教师学习的思想，教学学术明确地包含了学生的学习，那么，学习学术则以一种确定的姿态直指师生学习。伴随知识的发展和社会的进步，学习变得更加复杂多样，要求学生与教师一起成为知识和学习的生产合作者。学习学术把学习作为学术的主轴，以经验反思为基石，创造新知识，回馈新实践，促进了教师的有效专业发展。
二、何以为指向有效专业发展的学习学术?
我们要想培养学生，就必须同时成为学生。新时期的“教育学习化”潮流对教师提出了成为学习者和研究者的新要求。学习学术以真实情境中的教师教学和学生学习为研究对象，探究“师生如何有效教学”问题，形成优化教学实践的经验知识。
研究表明，这种以学习为主导的反思性实践能够显著地促进教师的有效专业发展。事实上，学习学术始终与学科、课目教学和课目学习息息相关。教师通过对学科的学习形成课目主题知识，有助于教师成为某一学科的专家，进而实现教师教育课程创新。教师对自身课目教学过程的学习形成课目教育学知识，有助于教师成为具体课目的教育家，进而实现教学方式创新。教师对学生的课目学习进行学习形成的是教学情境知识，有助于教师成为教育学家，进而实现学习方式创新。
教师学习与学科和课目教学之间的有机整合，解决了教学什么和怎样教学的问题，推动了教材和教学方式的开发。教师学习与学科和课目学习的有机整合，解决了学习什么和怎样学习的问题，推动了学材和学习方式的开发。教师学习与课目教学和课目学习的有机整合，解决了师生共同教与学什么和怎样教与学的问题，推动了课本和师生教学方式开发。学习学术促进教师专业发展的内在机制如图2所示。
图2 学习学术促进教师专业发展的内在机制图
（一）知识创造原理
教师知识是教师有效专业发展的基础。舒尔曼把教师知识分成了学科知识、通用教育学知识、课程知识、课目教育学知识、学生及其发展特点知识、教育背景的知识、有关教育宗旨、目的、价值及其哲学和历史背景的知识七类；格罗斯曼（Grossman，P．L．）把这七种知识归纳为四种，即课目主题知识、通用教育学知识、课目教育学知识和教育情境知识。教师通过对这些知识进行持续学习与研究又不断创生出新知识。
1．教师学习与学科融合创造课目主题知识
教师学习作为学习学术的主轴，犹如一把开启知识宝库大门的钥匙，能源源不断地挖掘出新知识。
学科是一定科学领域的分支，与知识有着天然的联系，是知识体系的分类，是自然科学、社会科学和人文学科三大知识系统内知识子系统的集合。学科以知识的方式呈现，具体到学校某一特定课目中的知识就表现为课目主题知识。格罗斯曼和舒尔曼在《教师的本质：作为新手教师基础的课目主题知识》一书中认为教师的课目主题知识可以分为内容知识、实体性知识、句法性知识和关于学科的信念四个维度。对学科的理解影响着教师的教学质量，没有广泛而深入的课目主题知识基础，教师难以在短时间内理解学生的问题、捕捉学生的想法，难以为学生营造一个适宜的学习环境。课目主题知识与教师的有效教学和学生的有效学习息息相关，然而其并非千篇一律也绝不一成不变。不同教师对同一学科进行学习，所产生的课目主题知识大相径庭。教师只有基于自身教学实践，系统地对学科进行反思、学习和研究，创生出新的、符合教学实际的课目主题知识，再将其放到教学实践中进行检验，才能形成有效的个性化课目主题知识。
2．教师学习与课目教学融合创造课目教育学知识
课目教学是教师的“自留地”，是其最为本质的职业内核，将教师学习的矛头指向课目教学犹如命中教师有效专业发展的“靶心”，直击重点。教师对自身的课目教学进行学习探究，产生的是课目教育学知识。课目教育学知识是教师专业知识的核心，对教师有效专业发展意义重大。教师通过对课目主题知识和通用教育学知识进行有针对性地改造，使之有利于学生对知识的感知、认识和内化，教师自身也获得有效的经验知识，从而提高教学质量。课目教育学知识实质是将课目主题知识、通用教育学知识以及教育情境知识等进行有机整合，转化为一种更贴近课目、教师和学生的独特知识形式。课目教育学知识倡导教师反思、探究和学习，暗中契合了学习学术的发现性研究、经验知识和实践应用的本质特征。通过这种方式培养出来的教师，不仅是知识的传播者，而且与学科专家一样，是真理的发现者、经验的探索者和知识的创造者，成为领域的权威。
3．教师学习与课目学习融合创造教育情境知识
舒尔曼在教授学术的基础上富有洞见地提出了教学学术概念，认为教学学术既是关于教的学术也是关于学的学术，彰显学习是教学的固有内涵。学者们呼吁，随着“大学习小教学”洪流的到来，教学学术需要更加重视广义的“学习”，该调换位置了，“学习在上教授为基”，在文字表达上得把术语用词拆开重组为“学教学术（Scholarship of Learning and Teaching，SoLT）”。学习学术与“学教学术”“志同道合”，共同将目光聚焦到了学生的课目学习上，将学生的课目学习作为教师学习的对象。亦即，教师学习学生是如何学习的。学习总是发生在特定情境中，学生学习的动机、状态和效果等均受特定情境的影响，教师对学生课目学习的学习能创造出教育情境知识，有利于掌握不同情境中学生的课目学习状态，从而探索更适切的教师教授方式和学生学习方式，实现双赢。
课目主题知识、通用教育学知识以及这两种知识相辅相成产生的课目教育学知识是教师知识的三大核心。随着知识认识论哲学由实证主义转向建构主义，我们可以发现：知识与识知者和识知过程密不可分，即教师的知识来源于教师对课目教学过程的识知，是教师在特定教学情境中形成的实践知识；这种知识并不是简单的课目主题知识的累积，也不是单纯的反思实践的叠加，而是在课目教学实践中教师个人对课目教学的理解，是理论与实践相结合所产生的复合式知识；这种知识是教师在深入理解课目主题知识和课目教育学知识的基础上对学生学习内容和学习方式的持续建构，有利于实现课程与教学的创新。
（二）课程与教学创新原理
课程、教学和学习是教育活动的三大部分，在教育过程中发挥着关键作用。课程领域首要关涉的是内容（contents），我们常常称之为“教育内容”“课程内容”“教学内容”或“学习内容”。教学这个术语，至少有三种指称，需要辨清。一是强调教师传递知识技能给学生的“教授”，英文为“teaching”；二是突出教师引导学生主动学习的“教学”，英文为“instruction”；三则是包含了教师的“教授”与学生的“学习”的“教与学”，英文为“teaching and learning”。因此，推动课程、教学和学习的内容与方式创新，其实质就是在实现课程与教学创新。
1．教师学习与学科融合促进教师教育课程创新
培养卓越教师的时代诉求将教师教育推上了21世纪的教育大舞台，而作为教师教育重点的教师学习与课目整合能有效推动教育课程创新。如前所述，教师学习与学科、课目教学和课目学习整合能创生出课目主题知识、课目教育学知识和教育情境知识，这些知识相互联系，融会贯通，能形成特定课程。
教师对不同类型的课目主题知识进行提炼、融合和加工，超越特定课目主题知识而达到普遍知识，形成通识教育类课程；将不同学科专业之间的课目主题知识进行融合，产生学科专业类课程；将不同教育情境知识进行整合形成通用教育学类课程；将不同课目主题知识、课目教育学知识和教育情境知识进行整合，形成教育实践类课程。在此基础上，教师再对这些课程进行整合，则又可以产生新的课程。
将学科专业类课程与通用教育学类课程进行整合，就产生了课目教育学类课程；将通用教育学类课程与教育实践类课程相整合，就产生了通用教育见习类课程；将学科专业类课程与通用教育学类课程和教育实践类课程相整合，就产生了课目教学见习类课程。教师学习的有效程度直接关乎课程的创新程度，相应地，课程创新又极大地提升了教师的学术修养和教学专业能力。
2．教师学习与课目教学融合促进教授方式创新
课目教学涉及通用教育学知识、课目主题知识、课目教育学知识和教育情境知识四个教师知识领域，其中，课目教育学知识在教师的课目教学中居于举足轻重的地位。课目教育学知识实质上是教师通过对教育、培训以及专业实践的学习而形成的课目教育教学实际能力的知识表征，这种知识既具有教育学知识的属性，也具有课目知识的属性。全美教师资格鉴定委员会把课目教育学知识界定为，教师通过课目内容知识和有效教学策略交互作用形成的帮助学生有效学习的知识。这种知识要求教师在完全理解所教内容，了解和掌握学生的文化背景、先前知识和经验的基础上，运用多种方法进行教学。由此可见，课目教育学知识在创新“有效教学策略”和“教学方法”上具有其他知识无法比拟的优势，其融合了课目主题知识、通用教育学知识、学生知识、情境知识和其它相关知识，打通了教育过程中方方面面的知识壁垒，形成通路。拥有丰富课目教育学知识的教师能在不同学习环境、不同教学方法、不同评价策略和不同学生的差异之间取得平衡，顺利实施既定的课目教育内容。教师学习与课目教学之间的有机整合，内在地解决了怎样教授的方法问题，有效促进了教师专业理论的夯实与专业实践的提升。
3．教师学习与课目学习融合促进学习方式创新
不管我们承认与否，“学习”已经成为当前教育的主流。面对学习化社会发展的新形势，“学习化课程”穿破“教授化课程”的独裁与权威，直指学生学习质量提升与教师专业发展之间的复杂关系与尖锐矛盾。与此同时，“学习化教学”也逐步孕育起来了，教师把学生的课目学习作为学习、研究对象，探究学生课目学习的动机、目标、过程、方法和发生机制等，了解学生学习的现实状况和内在需求，以此为依据来制定教学目标、开发教学内容、设计教学方法和实施教学评价。这样，基于教师学习与课目学习融合所形成的教育情境知识就能创生出更科学、更高效、更符合学生实际的学习方式，
解决学生怎样学习的方法问题，提升学生学习质量。教师学习与学科、课目教学和课目学习结合能创造出新的知识；教师对新的知识加以整合能创生出新的课程和新的教学方式；教师践行新的课程和新的教学方式能生成新的学习资源，开发新的学习资源又能为新的知识诞生提供丰富养分，不断滋养着教师发展。
（三）学习资源开发原理
学习化社会孕育了学习化课程，学习化课程的形成依托丰富、系统的学习资源。学习学术不是机械地运作，其犹如化学连锁反应，在实现知识创造、课程创新的同时还带动了学习资源开发。这种资源开发不是寻找、挖掘和筛选已有资源，而是在学习过程中不断生成新的资源。学习资源的开发，能够促使教师提高认识水平、发展专业能力、优化知识结构、增强合作意识和转变教学方式，成为教师专业成长的新途径。教师的专业成长有利于提高教师对学习资源开发的理念、目标、内容、方法的认识。这样，学习资源的开发与教师的专业成长就成为了一个共进的过程，两者相辅相成，互相促进。
1.教师学习与学科和课目教学融合，推动教材和教学方式的开发
教材不是供传诵的《圣经》，不是供掌握的目的，不是供记忆的知识仓库，而是供教学使用的材料。
面对课程标准，教师和学生不是“材料员”而是“建筑师”，他们是材料的主人，更是新材料和新教学智慧创生的主体。学生的学习具有特定情境性，强调普遍性、权威性和系统性的课程标准与学生的学习需要之间存在着一定的现实差距，这为教师的创新提供了一定空间，是教师专业成长的良好契机。教材开发牵涉课程标准、已有教材和学生需要等因素，如图3所示。
图3 课程标准、学生需要、教师和教材的关系
教师基于对以上三大要素的理解进行教材开发，依据舒尔曼的七种教师知识分类进行分析的话，教师对课程标准的理解涉及教师的学科知识、通用教育学知识、课程知识、课目教育学知识、学生及其发展特点知识等；教师对文本教材的理解涉及学科知识、课程知识、课目教育学知识等；教师对学生需要的理解则涉及教师的学生及其发展特点的知识，有关教育宗旨、目的、价值及其哲学和历史背景的知识等。这些知识来源于教师日常教学实践的学习与研究，经过有意识地积累和系统地训练，教师获取了大量有价值的学习资源。基于此，教师再按照课程标准对学习资源进行评价和衡量，检视学习资源与学生、教师和环境的适切性，以筛选、补充和改造学习资源。与此同时，学习资源会相应地带动教学组织形式、教学方式等的变革，教师需要根据学生实际情况，考虑学习资源的利用时机和呈现方式，实现教材和教学方式的综合开发。
2.教师学习与学科和课目学习融合，推动学材和学习方式的开发
学材是教师根据一定的课目主题知识、通用教育学知识、课目教育学知识、学生知识、情境知识和其它相关知识对学习资源进行挖掘、整合、扩展和改造后形成的适用于学生有效学习的材料。学材是“文本课程”向“体验课程”转化的新媒介，它要求教师在教学设计和教学过程中更多地关注学生的年龄特征、知识水平、已有经验，以及知识、能力、情感建构的规律，从而提高学生学习的兴趣和热情，激发起探究的欲望，实现全面发展。学材的内容是学材开发的重要组成部分，内容的选取与编排是学材开发与运用的重要环节。一方面，教师可根据自身所掌握的教学专业知识对学习资源进行挖掘与提炼，将符合课程标准要求、富有学习价值、引起学生学习兴趣、满足学生学习需求的资源进行整理，纳入到学生学习实践中；另一方面，学生在学习过程中会生成一些新的学习资源，学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、观点、提出的问题与争论乃至错误的回答等，无论是以言语，还是以行为、情绪方式的表达，都是教学过程中的生成性资源。这些资源来源于学生的具体学习情境，极富价值，是学习资源的重要组成部分，需要教师加以留意并认真收集。学材的呈现方式及学习方法，亦是学材开发不可忽视的问题。学材这一概念的提出体现了教育理念的重大转变，传统的教授化课程已经为学习化课程所取代，自然、传统的教授方式也不再适应当今的教育发展，开发适应学习化课程的学习方式已经成为学习的新诉求。
3.教师学习与课目教学和课目学习融合，推动课本和师生教学方式开发
现代哲学在扬弃传统哲学的两极对立的过程中，其视角愈来愈聚焦在沟通两极的中介环节上。课目教学与课目学习并非两极对立、牢不可破，其间存在着“亦此亦彼”的中介，我们应该用融合、转化的观点来看待二者的关系。学习学术作为课目教学与课目学习的连结，愈来愈凸显师生双方共同参与、共同创生的特质。《礼记·学记》云：是故学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自强也。故曰教学相长也。课目教学与课目学习是相互促进的关系，课目学习的“自反”与课目教学的“自强”正是教师反思、探究、学习和研讨的过程，通过对课目教学与课目学习的综合考察，探究其得以开展所依托的基础、遵循的理念、实施的目标、学习的内容、组织的形式、教授的策略、学习的方法和选用的评价等，实现对自身教育行动的整体把握与深度反省，极大提升了教师的教学与研究能力。凭借学习学术，在一定程度上，教师洞悉了课目教学与课目学习的本质关系，并潜移默化地将二者融会贯通，从学生的课目学习中反观自身的课目教学，从自身的课目教学中透视学生的课目学习，形成辩证统一的教学样态。基于此种理念，自然地，学习资源和师生教学方式的开发也应由师生携手，从真实的教育情境中寻找、挖掘与生成有效教学和有效学习的资源，共同探索资源呈现的最佳策略，实现教与学互补融合，师与生同生共长。
学术从来不专属于图书馆和书斋，学习也不是学生的独有专利。当学术一改以往“高冷”形象，走下神坛，扎根课堂；当学习也为教师所认同与践行，那么学习与学术一定能碰撞出理论与实践的火花，照亮教师教学创新和学生学习创新的道路。
（来源：2018年第1期《教师与学生》）
