一、关注大学教师的实践性知识是提升其教学能力的关键
欧内斯特•博耶（ErnestL.Boyer）在《学术反思——教授工作的重点领域》一书中首论教学学术思想，认为大学教师职业具有双专业特性，其专业发展不仅体现在学科专业的发展上，还体现在教育专业的发展上。他提出大学里有关学术的概念应该包括相互联系的四个方面：探究的学术、综合的学术、应用的学术和教学的学术。其中，教学学术是大学教师在一定的时间、地点、人物情境下为了应对教学过程中遇到的种种挑战而必须开展的专业化活动，是大学教师所拥有的能够及时合理地解决特定教学问题的知识的表达，也是其专业能力的展现。它为解决其他情境中出现的类似教学问题提供了具有启发意义的案例和可供选择的方案，对于大学教师顺利地履行自己的教职具有无可取代的重要价值。教学学术并非某种专门化的知识体系，而是关涉大学教师教学能力且体现在教师个人的教学实践中，并对其日常行为和教学行为有重要影响的知识，具有实践性、行动性、情境性、个体性和开放性。它与教师个人生活和成长背景密切相关，是“实践者在对他们所工作的具体环境的回应中发展起来的”具有明显情境化色彩的知识，反映的是教师教育经验的总和。教与学双方在教学过程中的相互交流和沟通对于这种知识的生成和发展具有极为重要的作用。
较之于有关中小学教师知识的研究，对于大学教师知识的研究比较有限，但有关中小学教师知识的研究对认识和把握大学教师知识和教学学术却有重要的借鉴意义，其中格罗斯曼、舒尔曼、斯滕伯格等人的观点具有代表性。尽管他们对教师知识的论述不尽一致，但其中分别论及的教育情境的知识、实践的知识、情境知识等所指向的就是以教师个人的亲历实践和体验为研究起点、以教师的实践智慧和自我反思性为核心知识。这种知识与博耶所论及的教学学术具有一致性，具有灵活性、变通性特点，是影响大学教师教学质量和水平的重要因素。
大学教师是专业化程度很高的专业工作者，他们以专业化色彩方式影响社会的途径主要有两条：一是通过专业知识，二是通过个人的社会实践。这两条途径存在的客观差异自不必言，而共同点是均需要以教师个人的专业知识为基础，通过其个人的积极行动，将专业知识和能力付诸实践才能实现其专业价值，即需要以自己的言行影响周围的人和事，通过人际关系的改变实现自身的专业目标。有人认为：“有大量的事实表明，在尝试改革期间，使用者之间的相互影响是有效实施的关键。新的含义、新的行为、新的技能，这都明显地取决于教师是个人独立地进行工作，还是相互交流思想和支持他们共同的工作。”施瓦布也曾指出，教师和学生作为教学的主体和创造者，他们之间生动、深刻、微妙而复杂的交互作用是形成教学意义的真正源泉。大学生正处于思想活跃、求知欲强的年龄段，有强烈的与人沟通和交往的需求，而大学追求学术、崇尚创新的文化品质恰好适应了青年学生发展的需要，这就为大学教师提升教学学术的能力和水平创造了条件。
二、大学教师实践性知识的结构
由于大学教师的职业具有鲜明的学科化特性且充盈着自由精神，职业的特点对大学教师的知识，尤其对其实践性知识的结构产生着十分重要的影响，由此决定其实践性知识的结构具有十分显著的独特性。把握这个结构有助于大学教师创造性地开展教学和专业能力的提升。但由于实践性知识受诸多内外部因素的影响且具有动态性，结构极为复杂，以致不同的人对其有不同的看法。尽管各种观点间存在差异，但由于大学教学是与大学教师个人知识、专业知识等密切相关的探究过程，涉及理念、能力、知识、技能等层面，对大学教师实践性知识的构成至关重要。
（1）教学理念。作为教师实践性知识的重要构成，教学理念是教师通过个人的教学实践而形成并逐步积淀于个人内心世界中的情感和理智相统一的价值观念，是教师以个人生活史为背景形成的对教学的价值、功能的看法和认识，蕴含着教师对教学的多方面价值、功能的期待，体现的是教师个人的世界观、人生观和价值观。在这层意义上，它是教师全部经验的结晶，也是渗透在全部教学过程中的基础性要素，以隐性的方式影响着教师的教学行为。由于职业的缘由，大学教师在处理知识与人生的相互关系中更具有自身的独立判断，他本有的专业知识和在专业领域形成的见解通常会在一定程度上影响到他的人生观、教育观和对教学的认识，而由此形成的认识在教师个人的全部思想观念中发挥着奠基作用，必然会对他的教学生涯和进一步的专业研究与学习产生基础性、方向性的影响。因此，大学教师能否形成与自身专业学习和研究相结合的教学理念是对他的教学实践有重大影响的因素。
（2）生活态度。教学与生活具有同构性。由于生活态度的奠基作用，每一位教师必然依据某种知识和生活背景进入课堂，这是一定会对教师的教学产生影响的知识社会学基础。在教学中，教师不仅要关注自身生活的合理化，而且要关注学生生活、甚至社会生活的合理化，他的教学视野在这个过程中不断地得到拓展，其所据持的教学理念的内涵和底蕴也不断地被挖掘，进而使他得以在合理化的意域中做出最佳的选择。大量的案例证明，信念需要教师以自己的可靠经验为依据并对其做出辩护后才能被纳入到具有一致性的信念体系中去，教师的生活态度正是其教学信念得以生成的基础，同时也是其得到印证的依据。教师的实践性知识要以实践合理性为标准，以教师个人的全部经验为依据，以辩证、逻辑和行动的思维方式来确证。只有有了这样一个基础和依据，他才能不断确认自己所信奉的教学理念使其获得理性知识的基本形式并确保其能够被运用于具体的活动中。
（3）反思能力。反思在大学教师提升教学学术水平、积淀实践性知识的过程中发挥着无可替代的价值和作用。作为具有社会历史性的教学活动，不可避免地会受到来自各种外在因素的影响和控制，这些因素既可能是习以为常的教学常规或规范，也可能是来自于周围的人和事。它们在教学过程中往往会不自觉地形成某种运行惯性，如果对此不加批判地默认、忽视对其做出前提批判，教学就有可能被这双“无形的手”引入到一个与教、学的真实需要相悖却不被教、学双方所自知的境地。这就是说，教学过程中会生成自身的运行逻辑，这种惯性力量既有可能使教师减轻教学运行的阻力，也可能使其丧失能动性和自为性，容易使教学违背教师的本意而陷入非本真的状态。为了避免这种现象的发生，就必须澄清教学的前提是否合理以及正当性何在，进而准确清晰地把握教学的惯性及其运动方向，而能够帮助教师做出合理的前提批判的正是其所拥有的完备的实践性知识。教师对自身的专业实践不断地作出反思，能帮助他澄清个人的教学意识和教学价值观。
（4）教学知识。教师除了必须拥有所教学科的具体知识，还应具有将自己掌握的学科知识转化成与学生的水平相一致的、易于其理解的表征形式的知识，这就是教学知识。它是教师顺利地进入和推进教学，并能够得心应手地驾驭教学所不可或缺的专业知识，也是教师其它知识得以存在和展现其价值的平台与载体，故而通常被描述为在教学中与学科知识、学生、情境直接相关的“硬”知识。舒尔曼认为，教学知识是每一学科可用的材料和程序，是教师的职业工具。以往，常常将教学知识仅仅理解为是教学内容知识，桎梏了认识该问题的视野。近年来，随着认识的深化，对教学知识的理解逐渐拓展到一般教学方法的有效性认识层面，其内容包括关于学科性质的知识和最有学习价值的知识、学生学习某一内容时容易理解或被误解的知识、关涉特定学习内容的内在组织和结构的知识、将特定学习内容显示给学生的策略性知识。与此同时，人们还认识到，如果能够明晰教学知识的核心内容，就能发展出利用教学知识解决问题的教学技能，从而也能明确培养教师专业知识和技能的向度。
三、大学教师实践性知识的生成途径
作为教学变革过程的重要阶段和环节，卓有成效的教学实施备受关注。在这个过程中，教师始终被认为是其中的核心因素，尤其在课堂层面的教学中发挥着关键作用：“教师的力量是导致成功的教学的主要因素之一，不同的因素包括教师的参与、教师的投入感、合作的工作关系、行政者的清楚指示、持续的支援和训练等均对教师的力量有着正面的影响。”正是由于以教师为主导的多种影响因素的交错，如何协调它们之间的关系成为顺利推进教学的一项重要内容。出于积极稳妥地推进教学实践和价值最大化的意愿，清晰地把握教学情境中的各方面情况并使之相互适应和协调，是实现教学价值倍增的必经路径。基于这样的观点，在课堂教学层面，教学是教师运用自己的实践智慧、将观念形态的教学转化为可被学生接受的活动，是教师通过自己努力实现教学内在价值并同时使教师实践性知识得到生长的行动过程，也是生成和展现教师教学学术的主要场域。
决定于大学教育的学术本性，在一定的意义上，大学教学受教科书知识体系牵绊的程度相对要低，具有更大的自由度和灵活性，教师在教学过程中能够更加自如地表达自己的见解，这使得大学教师在课堂中能够在顾及学科逻辑以及学科的基本规范的前提下顺势利导，更加积极主动地拓展教学过程的内容和形式，丰富教学内容和过程。这有助于他展现其教学学术，也有助于其实践性知识的积淀。当然，如果大学教师在课堂教学中机械地秉持“忠实执行”策略，一味沿着学科逻辑组织和推进教学活动，缺乏对教学内容和过程的开拓和变宜，必然导致教学价值的衰减，这与大学教育的理想背道而驰。古人云：文以载道。在教学中，对于诸如学科的知识体系、学科逻辑以及教学设计者的理念和意图、教学目标与内容、每个学生的个性与学习方式的差异、各种资源的开发和利用以及教育情境中出现的各种问题等，都需要教师积极地以研究者姿态及时做出调整和应对，其复杂程度是其它活动难以比拟的。只有将对教学的探讨和研究贯穿于教学的全过程，才可能实现大学的人文理想和教学价值倍增的目标，从而创造性地实施教学、丰富教学的价值。在这层意义上，教学的价值是在研究中得以展现并拓展出来的，如果缺乏了具有教师个人特征的研究，就不会有使教学价值得以倍增的教学。施瓦布认为的“教学在本质上是展开和实践的”观点在此可以得到很好的诠释。
生活探究是大学教师生成实践性知识的基本途径。从形态上，在教学实施的层面，大体可以把教学研究分为形式化和非形式化两类。形式化的教学研究是指为了解决教学中遇到的困难和问题而采取的有明显的组织化色彩的研究。而非形式化的教学研究则是指贯穿于教师个人全部生活过程中、直面当下具体情境中的事件或问题、方法灵活多样、具有显著个人色彩的探究性活动。前者虽具有显著的组织化特性和制度保障，但对人而言，心中知道的比能够表达出来的要多，形式化的教学研究在澄清和敞亮教师个人的内在感受和认识并对此做出充分、准确的展现时有一定的局限性。后者虽然是隐性的，但它是教师在较低环境支持条件下获得的实践体验，在体验的过程中，其个人内心世界和生活态度不断得到澄清，相关认识和体悟得以不断深化和丰富。在这层意义上，非形式化的教学研究存在于教师生活和工作的方方面面，具有日常化特征。当然，由于它是教师尚不能清晰表达的个体化知识，只能在特定情境中展现，因而具有“可以意会不可言传”的特性。这种生发于特定情境中的知识是教师为解决自身教学困难和问题而生成的具有即时性的策略性知识。它的存在方式是隐形的，但在需要的时候能够不加思索地以自动化的方式表现出来，体现为教师为应对教学问题而可能做出的选择具有开放性，它之于解决当下所面临的困难和问题具有合理性；同时，它能够通过自我反思不断进行自我调适，从而更好地解决教学实际中产生的各类问题，使教学得以在合理的意域中顺利推进。
教学反思是生成大学教师实践性知识的关键环节。作为具有社会历史文化属性的教学活动，必然展开于一定的价值理念基础上，对这个前提进行不间断的澄清和批判是开放性地推进教学的重要内容。每位大学教师都有自己特定的学术立场和学科方向，各自所遇到的教学情境也千差万别，这为大学教学形成丰富多彩的格局、为大学教师更加逼近教学本质提供了更大的可能。这也是大学教师超越既定学科逻辑和内容体系、保证实施过程的开放性的必要条件。大学教师在专业知识、交往活动方式等方面及时依据变化不居的情境做出灵活变通，不断地对教学前提做出价值澄清和审视，就能使其在这个过程中摆脱各种外在束缚，机智灵活地应对各种问题和困难。
教学研究是生成教师实践性知识的重要保证。教学是社会生活的微缩，是将具体教育情境和社区情境因素纳入其中的一个不断前进的过程。在这个过程中，为了能够及时应对各种事先无法预计的事件或问题，教师个人的知识结构与表现形态、行为和态度的及时改变至关重要，需要教师及时做出合理和有价值的选择，而这本身就是研究。教学问题和困难的出现所具有的情境性特征决定了教学研究方法、手段的选择要以问题解决为导向，具有灵活多样性，而这恰好为教师实践性知识的生成和展现创造了条件。这就是说，教学是一个不断探究、积极行动的过程，无论教学改革是外界驱使还是自发展开的，都要求教师能够在思想和行为方式上发生变化，在实现自身变革的同时带来所处情境的其它方面的变化。因此，教学需要教育行政人员、专家和教师等相关者的共同努力，特别是教师个人能够积极开展课堂本位的教学研究，在课堂教学的层面创造性地落实教学目标和培养方案。
四、大学教师实践性知识的培养策略
（1）关注大学教师的日常课堂教学实践。有价值的教学是教师依据一定的背景，以特定的课堂、教材甚至特定的学生为对象展开的。它生成于特定的组织文化环境中，具有鲜明日常化特征。在这层意义上，日常的课堂教学实践具有鲜明的生活化本性，是教师职业特性的呈现方式和存在方式，也是一个将显性知识内化到自身知识结构并与原有知识揉合起来、转识成智的过程。它给教师展现其观念、睿智和情感提供了机会和可能。因此，教学不能背离生活的本性，要以合乎特定情境的方式展开；在培养和积淀大学教师实践性知识的过程中，要采取切实有效的手段和途径提升教师的课堂教学水平和能力，使其教学能够合乎生活的本性。
（2）开展具有个人化的教学研究。在教学过程中，教师与学生的发展需要都是多层次、多形态的，具有发展变化性，难以全然地予以预设，需要教师在教学过程中富有机智地及时做出灵活应对和调整。作为与这种变化性相一致的本土性知识，实践性知识的存在不仅仅是为了认清教学中所包含的事实，而是要支持教师能够从具体情境中发现其所蕴含的无限多样的变化性，从现有状态中解读出教学所包含的各种可能状态以明确自己可以改变的领域，并且能够随着不同的情况因时因地而变化，使其教学具有鲜明的变动性、灵活性和适应性。这就需要教师以“正人先正己”的策略，积极改变思想方法和行为方式，不仅使自己得以更好地存在于教学活动中，而且也能够积极主动地结合自身实际开展富有个人色彩的教学研究，实践性地改变教学，使其得以从传统意义上的被研究角色中解放出来、由被研究对象或客体转变为研究的主体的必需途径，能够富有策略地对教学情境的做出有效调节和控制。
（3）积极开展行动研究。行动研究有别于一般意义的研究方式。它是以加强人们的沟通和交流能力、实现问题解决为目的的研究，是教师开展教学研究的主要形式。汉娜•阿伦特曾指出：“行动是唯一无需事或物的中介而直接在人与人之间展开的活动”，认为“行动的人能够揭示他们的自我，或者更具体地说，实际上在与他人的关系中揭示自我，是与他人一起、为了他人而进行活动和交谈（行动）”。在社会生活中通过自己的言行展现自我并据此影响民众、以实现化民成俗的目的是行动的全部旨趣所在。它希望以研究和工作统一的策略实现事业的发展和自身的进步。行动研究既具有较大的穿透度，又具有强大的整合功能。尽管社会生活中存在着诸多的异质性，但行动却可以将“在各方面高度异质的人们通过一种较为复杂的社会制度联接起来”。在行动研究的过程中，行动的力量能够把各种异质性的要素整合在一起，可以使更多的具有不同的动机和目标追求者以个性化的方式共同行动于其中。在这个意义上，行动研究的政治意义很有限，但社会变革价值却很大。它之于教师发展的意义在于它能够帮助教师不断改进、优化自己的职业行为，以自身的努力去创造一个属于自己的新世界并进而实现专业自主和自身解放，形成富有创新性的、具有独特价值的个人知识。
（4）持续地进行教学反思。区别于教学过程中采用的某种具体的教学方法或策略，教学反思的本质是实现教学理论与教学实践、教学理想与教学现实的沟通与对话，是教师的内隐性知识得以显性化以及教师提高自己的专业素养、改进教学实践的学习方式。作为具有鲜明个人化的活动，反思以自我意识觉醒和自我实践中所暴露的问题为基础和前提，涉及教师知识的全部。就其形式而言，反思不是一时一地的活动，对于教师专业成长有价值的反思是生活化的，是持续不断的。通过反思，使教师得以提升对教学合理性的认识并逐渐积淀出自身的实践智慧，提升应对教学过程中出现的各种新情况、新问题的能力，得以将自身的生活经验和专业研究与学习活动结合起来，对不合理或错误的予以修正与摒弃，并对在教学中有价值的策略和方法予以肯定和更进一步的内化，从而形成教师个人所特有的实践性知识。
