现代教学理论的主流模式是“知识教学”，显示为静态的、旁观的、实体主义的知识观。古典教学理论的主流模式是“兴发教学”，显示为动态的、参与的、主体主义(建构主义)的知识观。“兴发教学”隐含在中华古学的“兴发”理论之中，其经典表述是“兴于诗，立于礼，成于乐”。
具体而言，兴发教学主要包括三个途径：一是情志教学；二是探究教学；三是整体体验教学。三者之间，情志教学处于核心地位。后两者（探究教学和整体教学）从两个不同的方向对“情感本体”的课程与教学构成辅助和推进。探究教学（基于问题解决的学习）和整体体验教学（体验学习）都指向学生的思维，但探究教学侧重对象性思维，而体验教学侧重非对象性思维。
一、情志教学：以情感激励兴起和引发学生主动学习的意向
现代教学的危机就在于：单向度地重视知识和技能的传授，几乎所有学校教育都被改造为变相、变种的“职业教育”或“专科教育”。学校已经退化、衰败为一个“学知识”或“读书”的地方。受育几乎等同于“去上学”，而“去上学”几乎等同于“去读书”。学生的学习似乎与“情趣”“志业”“尊严”没有任何关系。
情志教学的目标是通过生活情趣、职业志向和承认赏识的方式兴起和引发学生主动学习的意向。生活情趣是让学生过“有趣”的学习生活；职业志向是让学生过“有用”的生活；承认教学是让学生过“有面子”的学习生活。
（一）情趣教育
在教学领域，向来有所谓“知识本位”和“能力本位”之争，前者强调基础知识和基本技能的传授；后者重视学生的创造性思维和实践能力。不过，“知识本位”和“能力本位”之争，依然属于“知识学习”（或“智力训练”）的内部分歧，关键问题在于：在“知识”（或“智力”）与“情志”（或“人格”）之间，哪一个最有价值？哪一个最重要？哪一个更紧迫？
这样看来，在课程与教学领域，“知识本位”和“能力本位”之争尚属“小争议”和“小是非”，真正的“大争议”或“大是大非”的问题是：在“知识学习”（或“智力本位”）与“情志培养”（或“人格本位”）之间如何做出价值评估和谨慎选择？
遗憾的是，现代教学对此大是大非的问题几乎不加理睬。现代教学普遍以知识教学为第一目标，只要求学生掌握与标准化考试相关的基础知识和基本技能，几乎不关注学生解决实际问题的创造性思维和实践能力，更少有人关注学生的生活情趣、人生志向以及人格养成。中国历史上一度提出“养成健全人格，发展共和精神”的国民教育宗旨，但依然只是纸上谈兵，并无实际影响。
现代教学迫于考试和升学的压力而重视知识教学，这是可以理解的。但是，现代教学从一开始就面临一个难题：如果学生厌学、学生逃学，教师如何展开知识教学？与之相关的难题是：即便学生愿意听从教师的安排且学业成绩优异，他们所学的知识和技能是否能够帮助他们应对未来的生活而不是成为一个读书万卷、考试无数而“胸中实无一策”、百无一用的“书呆子”？
这正是现代教学遇到的难题。这个难题也并非现代教学自身的难题，只是，现代教学几乎忘记了“知识”（或“道问学”）教学与“情志”（或“尊德性”）教学的古典争执，并因此而完全放弃了情感教学（“尊德性”）而不加批判地一往无前地选择了“知识本位”教学。
重视知识、喜爱读书，这没错，只是，如果把知识和读书当作目的，就有问题、有危险。好的教师从来不会丢弃知识教学，但他会随时随地提醒并帮助学生“先立其大者”。知识或书本知识只是手段，是为实现生活情趣和人生志向、解决实际问题的工具。有效的教学甚至只有一件事：“除了先立乎大者一句，全无伎俩。”“若某则不识一个字，亦须还我堂堂正正地做个人”（《陆九渊集》卷三十五，《语录下》）。“知识本位”和“情志本位”教学的差异在于：前者主张直接面对书本，后者强调读书之前“先立其大者”，而后才使之泛观博览。否则，“疲精神，劳思虑，皓首穷年，以求通经学古，而内无益于身，外无益于人”。（《陆九渊集》卷三十二，《取二三策而已矣》）
（二）志业教育
“情感教学”鼓励学生完成自己的学业，掌握必要的谋生的知识和技能，鼓励学生在作业和考试中表现优异，但是，“情感教学”更强调让每一个学生“生活在自己的梦想中”。教师可以通过类似“职业生涯规划”的活动，引导学生建立自己的“志业”，并让学生因自己的志业而激发内在的学习热情。具体而言，教师需要以各种不同的形式让学生保持“职业生涯规划”（“生活在自己的梦想中”）的状态。“职业生涯规划”并不要求学生对自己未来将从事的职业有详细的稳定的设计，因为，整个人生和社会充满了大量的不确定性因素，绝对的职业规划既不可能，也无必要。情感教学所重视的“职业生涯规划”意味着：
第一，兴起和引发学生从小建立“长大之后我想做……”的职业意识和人生志向。职业规划和人生志向无高低贵贱之分，但有“好坏”之别。好的职业规划和人生志向是自食其力的、既实现个人价值又满足社会需要的；坏的职业规划和人生志向显示出某种对物质的依赖或对人的依附关系而较少显示出独立人格。
第二，不仅让学生从小建立“长大之后我想做……”的职业意识和人生志向，而且要兴起和引发学生对自己感兴趣的某个或某几个职业有真实的、比较完整的了解和理解。了解和理解的标准是：能够比较准确地描述该职业的操作程序、操作技术，能够比较准确地描述该职业有哪些艰难与欢乐。为了让学生对某职业有真实的了解和理解，教师可以推动学生研究该职业的历史、该职业的内部分工和种类，也可以推动学生进入职业的现场实地考察或实习体验。为了让学生对该职业有更深入的了解，教师可以兴起和引发学生“喜爱”或“崇拜”该职业领域的某个或某几个“业界名人”，推动学生阅读相关的传记，通过传记性的“个人生活史”来体验该职业的艰辛与欢乐。此外，教师还需要引导学生把自己喜欢的某个或某几个职业和自己正在学习的某个学科（指中小学）联系起来，不仅引导学生理解中小学的某个学科和社会的某个或某些职业的对应关系或相关性，而且引导学生理解自己喜欢的某个职业与高等院校或职业中学的某个专业的对应关系或相关性。这样，教师至少能够让学生面对“高考志愿”或“中考志愿”时不至于茫然无绪、手足无措、方寸大乱。
第三，除了让学生从小建立“长大之后我想做……”的职业意识和人生志向，除了让学生了解和理解自己感兴趣的某个或某几个职业，教师还需要兴起和引发学生“认识你自己”。让学生“认识你自己”的最好方式不是整天陷入“我是谁”“我从哪里来”“我到那里去”的玄思之中，认识自己最好的方式是引导学生尝试加入自己感兴趣的某个或几个“学生社团”，从事社区服务或社会实践，在实习、实践的亲身体验中逐步建立自己的生活情趣和职业倾向。
若教师真实地让学生“生活在自己的梦想中”（职业生涯规划），如果教师的教学能够以不同的形式满足学生“被尊重”“被承认”、追求“快乐”和“幸福”的情感需要，那么，学生将会主动投入到相关的知识学习和技能训练之中。一旦“生活在自己的梦想中”（职业生涯规划），学生将不仅主动学习相关的知识和技能，而且会激发出内在的创造潜能，训练自己的实践能力。所谓知识、创造性思维或实践能力，是学生建立了强大的生活情趣和人生志向之后的真实的副产品。
（三）承认教学
“承认教学”并不简单地反对知识学习和技能训练，但是，“承认教学”更看重学生的情感需要，尤其重视学生“过有尊严的生活”的“被承认”的需要。就此而言，所谓兴发教学，就是“为承认而教”。学生是否愿意主动学习，可能有多种原因，其中有一个重要的原因是为了在学习过程中获得他人的承认。并非只有学生才有承认的需要。承认乃是所有人类、所有动物的需要，甚至也是所有植物的需要。在整个自然界，几乎所有动物都是为了被承认而斗争。相比之下，人比一般的动物有更多更强烈的渴望“被承认”的需要。按照黑格尔的说法，承认的需要推动着历史向前发展。
表面平静的课堂教学依然处处显示出“为承认而斗争”。学生之所以愿意主动进入学校，学生之所以愿意主动学习，是因为这个地方乃是他的“为承认而斗争”的舞台。教师之所以成为教师，首先并不因为他比学生掌握了更多的知识，而是因为他能够给学生带来更多的情感激励。
教师往往容易忘记自己作为组织者、领导者的激励责任。教师没有为学生提供足够的激励，学生在教学活动无法获得教师或同伴的承认，他在课堂里找不到学习的兴味和生活的尊严。这种没有兴味没有尊严的学习生活虽然可能会反过来激发他的斗志，以不服输的心态去证明自己，但是，一般而言，没有尊严的生活往往会导致人对此时此地的相关活动的拒绝和退缩。虽然教师偶尔可以通过不理睬（不关注）、不欣赏、不信任的方式去激发学生卧薪尝胆的激情，但是，正常的兴发教学往往显示为三种积极的承认：一是关注；二是赏识；三是信任。
“关注”是承认的初级形式。与关注相关的教学行为包括：（1）注视。比如教师正眼看学生，友好地望着学生，等等。（2）留意。比如教师准确喊出学生的姓名，准确地说出学生的亲属姓名以及职业，准确地回忆学生某个行为或话语，准确地复述或概括学生的发言，等等。（3）帮助。比如教师为有需要的学生提供某种建议或支持，等等。
“赏识”是承认的日常形式。与赏识相关的教学行为包括：（1）赞成。教师对学生的言行表达肯定。（2）赞扬。教师不仅对学生的言行表达肯定，而且视之为可学习、可模仿的范例。（3）奖励。不仅赞成和赞扬，而且对学生的言行表达精神上或物质上的感谢和感激。
“信任”是承认的高级形式。与信任相关的教学行为包括：（1）不疑。教师不怀疑学生的言行；（2）责任委托，教师让学生承担某个工作。（3）重用。教师让学生承担更大责任，甚至让学生在某些领域全权代理。
二、有主见的自学：以主题探究兴起和引发学生主动学习的意向
有主见的自学是通过基于问题解决的学习方式兴起和引发学生主动学习的激情，让学生被自己主见和自己所探究的主题所吸引而欲罢不能。与之相关的学习可称为“基于问题解决的学习”。
有主见的自学的核心精神是假设和求证。让学生带着自己的假设去寻找证据，让学生置身于知识学习中的“假设”、“猜想”、“预料”和“寻找证据”、“建立证据链”的热情求知的状态。
有主见的自学是针对不鼓励学生思考、怀疑、提问的被动接受学习而言。如果说接受学习更重视对书本知识的“学”，那么，有主见的自学更重视学习者以“思”的方式面对文本或实践。这里的“思”包括提问、怀疑、假设、灵感、主见、前见甚至偏见。这种“有主见的自学”接近一般意义上的发现学习或研究性学习，但它在发现学习、研究性学习的概念之中突显了假设、偏见，即便引导学生“读书”，它也鼓励学生带着自己的假设和偏见去读书，并在阅读中逐步强化或修正自己的假设和偏见，使自己阅读之前的假设和偏见在阅读中实现“同化”或“顺应”。
“有主见的自学”一旦被拒绝或丢失，学习者就容易满足于简单的知识记忆或技能训练，而很难领会比较复杂的高级知识。更严重的问题是，学习者若没有“主见”（思想）而只有“勤学”（读书），那么，学习者很难对学习本身发生兴趣，很难激发求知的热情，也很难体验求知的欢乐。如果说，现代教学的第一个危机在于缺乏“情感教学”，教师没有兴起和引发学生“生活在自己的梦想中”（职业生涯规划）并由此让学生建立强大的生活情趣和人生志向，那么，现代教学的第二个危机就在于缺乏“有主见的自学”，教师没有兴起和引发学生的真正高级的学习，也因此学生无法在知识学习过程中获得求知热情和学习的欢乐。
有主见的自学并非以训练学生的思维为教学的目标，更不是以训练学生的逻辑思维为教学目标。有主见的自学的核心任务在于：让学生展开“有主见的阅读”，带着自己的假设、猜想、前见甚至偏见去面对文本和实践，使自己的学习发生类似康德的哥白尼式的革命——让学习的对象围着学习者自己转而不是让学习者围着学习的对象转。现代教学的“不合理”或“无理”的制度在于：鼓励学生“不带偏见”、“不先入为主”地追求客观的公共知识和真理共识，不带任何价值立场地直接面向事情本身。
有主见的自学与之相反，它强调教师唤起学生的“求知热情”或“热情求知”。“礼乐教育”或“求知热情”、“热情求知”之所以是重要的，是因为真实的求知过程总是伴随着求知者或学习者的个人情感：既伴随着求知者对知识的情感，也伴随着求知者对知识的引领者（比如教师）的情感。任何新知识的发现总是伴随着发现者的激动、惊奇以及个人偏见。但是，当发现者发表公布自己的发现结果之后，这些知识结论就显得客观、冷静、冰凉。而这些客观、冷静、冰凉的知识被编辑被引入课本之后，发现者当初的热情探索和个人偏见再度被删减、删除。“最后变成了只对它们的发现者得到启迪那一时刻的最初激动的微弱回响。”学生面对的是知识结论，完全看不到这些知识结论所蕴含的发现的欢乐、求知的热情、冲破迷雾的狂喜、意想不到的幸福、大胆的猜想和猜疑、可爱的偏见和偏执以及对自己的猜想、猜疑、偏见、偏执保持心向往之、恋恋不舍、不离不弃的近乎宗教激情般的信任。
这样看来，卓越的老师并非口若悬河的演讲者，而是一个鼓励学生“有主见的自学”的推动者和帮助者。
三、整体体验教学：以体验学习兴起和引发学生主动学习的意向
整体教学是通过让学生在亲自操作、整体体验中兴起和引发主动学习的意向，让学生在整体体验中获得理解的欢乐和有操控感的成就，让学生因此而对所学习的主题和内容恋恋不舍甚至废寝忘食。
学生一旦进入“体验学习”的状态，就能够从亲身体验、亲自摸索不知不觉地掌握某些知识和技能，能够从纷繁复杂的知识点那里寻找知识的脉络，从“一团乱麻”中“理出头绪”。学生由此会形成心领神会的知识结构，使知识学习发生某种类似技能学习的“做中学”的效应。
几乎所有的知识学习的“自学”都可以还原为技能学习的“做中学”。传统教学论将学习区分为技能学习和知识学习，并一般认为技能学习比较简单，而知识学习比较复杂。事实上，技能比知识更本源，或者说，技能学习是所有知识学习的原始状态，技能学习隐含了所有知识学习的原始性质。
整体体验教学的前提假设是：所有知识学习都可以还原为技能学习。或者说，技能学习隐藏了所有知识学习的秘密。与之相关的假设是：技能学习的原理是“我掌握了大量的规则，但我不知道”。或者说，“我掌握了大量的规则，但我说不出来”。虽然学生说不出来，但由于学习经历了亲自摸索、亲身体验，知识的脉络已经内隐地发生。知识学习和技能学习一样，具有某种不可言传性。不可言传也就意味着“不可传授”、“不可教”。于是，“知识可教吗”继“美德可教吗”之后成为教育中的一个严重的质问。
即便不是所有的知识具有不可言传性，至少，绝大部分知识是不可言传、不可教授的。而且，可以言传、可以教授的那部分知识和技能必须以大量的不可言传、不可教授的知识和技能为支撑。有效的学习只能让学生“亲自经历”、“亲身体验”。学生往往是在“亲自经历”、“亲身体验”的过程中“不知不觉”地心领神会、切己体察。如果教育者自以为是地将知识整理出清晰的结构并力图将这种清晰的整体脉络和知识的结构传递给学生，那么，学生将在旁观者的处境中再次将教师那里派发出来的知识化为零散的碎片、片段、零头。也就是说，体验教学的秘密是整体学习，而整体学习的秘密是“自学”。学生一旦进入自学的状态，学生的学习就自动进入整体学习的状态。
总之，“兴发教学”意味着教师把“兴发”（兴起和引发学生主动学习）作为自己的首要责任和使命。若教师在讲台上喋喋不休，学生奄奄一息，则教师不必简单指责学生的怠慢、怠惰，更不必指责学生无礼、无耻。相反，教师需要以兴发教学的技艺拯救自己的教学并推动学生的学习。现代教学的“不合理”或“无理”的习俗在于：教师可以对学生的学习提出种种强制性的要求，比如“上课认真听讲，不做小动作”，而很少对教师本人的教学技艺提出要求。现代教学规范很少提示学生对教师的选择权和拒绝权。“兴发教学”对教师的提示是，若教学尚未“兴发”，若学生尚未被唤醒、被激励、被引领、被召唤、被兴奋而厌学、逃学，那么，教师宁可停止教学而不必强硬而无效、无奈地“对牛弹琴”。“对牛弹琴”固然有牛的冥顽不化的责任，但首要的过失在于弹琴者的鲁莽和盲目。对牛弹琴式的教学属于不顾对象、不顾时机的强迫教学。面对厌学、逃学的学生，教师不必简单地抱怨学生的怠慢、冷漠或堕落，更不必简单地指责学生的“人心不古”、“世风日下”，教师本人首先须反思自己的教学是否缺乏足够的“兴发”的魅力和技艺。学生的冷漠、观望、厌学、逃学的情态其实是对教师缺乏“兴发”教学技艺的一种及时的反应和回馈。如果教师无兴发的技艺，那么，学生不仅有拒绝学习的权力，而且，学生有拒绝教师、更换教师的权力。
