叶澜先生是我国当代著名的教育家，她的教育思想对当代中国的教育理论和教育实践都产生了重要影响。她在教育理论上的贡献主要在于创建了“生命•实践教育学派”，重构了一个全新的教育学体系。她在教育实践上的贡献在于长期致力于“新基础教育”实验研究，探寻中国基础教育变革的有效路径。正所谓她讲的“上天入地工程”。在叶澜先生的教育思想中，其教学论思想也逐渐成熟，对教学理论与实践的影响深远。本文对其课堂教学论思想加以归纳与分析，以便更深入地理解、运用叶澜先生的课堂教学论思想并指导教学论领域的研究与实践。

一、叶澜先生课堂教学论思想的基础

叶澜先生的课堂教学论思想有其理论与实践的双重基础。在理论方面，她自20世纪80年代开始反思中国教育学的重建问题，这一学术重建的过程分为三个阶段，即有关理论、历史和方法论的批判反思的第一阶段、关于当代中国学校变革的新基础教育实验探索的第二阶段、以生命实践教育学派创生为标志的第三阶段。在第一阶段，叶澜先生出版了代表性的两本专著《教育概论》和《教育研究方法论初探》，为构建教育学科打下了新基础。在第二阶段，叶澜先生发表了《让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化》之后，在《教育研究》杂志上连续发表了《重建课堂教学价值观》、《重建课堂教学过程观》、《改革课堂教学与课堂教学评价改革》以及2013年在《课程•教材•教法》上发表了《课堂教学过程再认识：功夫重在论外》等系列论文，其着重阐述了对当代中国学校变革的探究与认识，形成了“新基础教育”理论。在第三阶段，以叶澜先生《时代精神与新教育理想的构建》、《为生命实践教育学派的创建而努力》等论文及《基因》、《命脉》等生命实践教育学论丛书为代表，形成了中国特色的生命实践教育学派。由此可见，叶澜先生的课堂教学论思想的理论基础主要在于她创生的“生命•实践教育学”。在实践方面，叶澜先生所主持的“新基础教育”课题研究，自1994年开始，经历了探索期、发展期、成型期三个阶段的研究过程，走过了十五年的历程。叶澜先生和她的课题组成员、参与试验的学校校长和教师、相关实验区教育部门领导等携手合作、相互支撑，共同探索基础教育的改革问题，已经形成了当代中国基础教育学校变革的一套理论，重新认识了有关教育的一些基本问题。新基础教育实验研究，在实践层面影响巨大，使一批学校转型，使一批校长成长为教育家，使一批教师成长为教学与研究的专家，参与实验的上海市与常州市的10所基地学校整体发生了变化，不仅在上海和江苏等地产生了重要影响，而且其教育教学理念与方法也影响到了全国。所以，叶澜先生课堂教学论思想在实践方面的基础主要是“新基础教育”实验研究。

二、叶澜先生课堂教学论思想的主要内容

叶澜先生的课堂教学论思想主要集中体现在她的一系列论文之中，主要包括：《让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化》、《重建课堂教学价值观》、《重建课堂教学过程观》、《改革课堂教学与课堂教学评价改革》、《课堂教学过程再认识：功夫重在论外》等，通过这些论文，叶澜先生集中论述了课堂教学的性质、课堂教学的价值、课堂教学的过程、课堂教学中的师生关系、课堂教学的评价等问题，系统而深入，形成了其基本的课堂教学论思想。

（一）重新理解课堂教学的性质

课堂教学是什么？对这个问题，其实早在1997年的《让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化》一文中就作了初步的分析。叶澜先生认为，传统的课堂教学的主要问题在于把教学活动的性质框定在“特殊认识活动”的范围内，即所谓的“大框架”。这种教学观在教师的课堂教学行为中表现为：把课堂看成是完成教学任务的场所、教学过程就是钻研教材和设计教学过程、上课是执行教案等，这种“大框架”的理论把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简化为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，使课堂变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气与乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，进而使教学本身也成为导致学生厌学、教师厌教的因素，连传统教学视为最主要的认识性任务也不可能得到完全有效的实现。所以，叶澜先生在分析传统教学缺陷的基础上，提出了从生命的高度用动态生成的观点看课堂教学的观点，它所期望的效应就是：让课堂焕发生命的活力。15年后，叶澜先生在经历了全面深入的基础教育实验研究之后，对课堂教学的性质有了进一步的认识，她在《课堂教学过程再认识：功夫重在论外》一文中，针对本世纪最初十年中国教育界有关课堂教学改革的研究与讨论，以她哲人般的敏锐眼光，洞察了这一问题的实质：“赫尔巴特形成教学论与杜威的翻转式再认识是一个典型，今天我们的任务，恐怕不是两者择一式的站队，而是应在分析双方立论的基点、观点的异同，以及何以会如此的原因的基础上，即在反思批判的基础上，以人类当代的认识成果为资源，以回应时代发展提出的新问题与挑战为己任，去发现当前认识的局限与实存的问题；通过深入实践，去创造和经历思想观点转化为实践的真实改革过程；进而形成关于上述两个问题的再认识。本人将此称做‘功夫重在论外’”。以此方法论为基础，叶澜先生提出了关于课堂教学性质判断的层次与观点。她认为课堂教学的性质分两个层面来讨论，一方面将它区别于学校其他领域的活动，如班级工作、课外活动、校外社会活动、综合性校内外活动等，另一方面需要看到学校各类活动终极目标都应指向每个学生健康、多方面的主动发展，培养出时代需要的新人。在这种“同与不同”的分析框架下，她提出了自己关于课堂教学性质的重要观点：“教学的性质首先是由教育活动的宗旨规定的，以促进人的发展为终极目标，使包括教学在内的一切教育活动，有别于人类其他的社会实践活动，否认这一点就背离了教学的性质。”

（二）重建课堂教学的价值观

叶澜先生认为，教育活动不能回避价值观的问题，这是教育研究中价值与事实关系判断的一个前设。在教育发展的历史长河中，因时代不同，出现了不同的社会价值观，同样影响到了该时代的教育价值观。那么，我们所处时代的价值观又是什么呢？她在《时代精神与新教育理想的构建》一文中就分析了我们时代的价值观。她认为一个呼唤人的主体精神的时代已经真实地到来了。而我们时代教育的价值观应集中在培养这样的新人，这是时代赋予教育工作者的光荣使命。正是在这样的时代价值观背景下，叶澜先生提出了重构课堂教学价值观的观点。她分析了我们传统的课堂教学价值观及其弊端，认为传统的课堂教学价值观主要停留在传递知识上，其中有一些教师虽已经关注到学生的技能、技巧，甚至能力和智力的发展，但大多仅为点缀。至于认识范围以外的目标则更少涉及。这种价值观不是表现为教师在写文章或理论学习时发表的言论；而是表现在备课笔记的教学目标设定上和课堂行为中。这就是所谓的单一传递教科书上呈现的现成知识的传统的课堂教学价值观。若要改变这种价值观，使它与适应时代需要的价值观相一致，就不能脱离教师的教学实践，不能不关注他们在自己的教学实践中如何实现内化的过程，而是要和教师一起对教学实践做批判性的反思，找出教学行为、语言背后深藏而实存的教学价值观，认识这种价值观的问题所在，并与教师一起探讨新的课堂教学价值观形成的依据及合理性，进而在教师头脑中重建课堂教学价值观，从而在实践中有意识地、持久地去实现。正是通过这样的路径与方法，叶澜先生提出了全新的课堂教学价值观，即培养能在当代社会中主动、健康发展的一代新人。在这里，叶澜先生采用“主动”一词来界定“发展”，是因为它既体现了活动状态，又内含了主体自觉，还指向了关系事物，且道出了追求期望。在“主动”一词之后又加了“健康”二字，表达的是要求个体行为应有利于个体身心和人类社会发展的积极向上的指向。课堂教学价值观的重建包括两个层次，第一层为整体共通的层次，即教学在育人中的价值，以及为培养什么样的人服务的问题。学科教学价值观的重建是课堂教学价值观重建的第二个层次。这一层次主要是对课堂教学价值观核心理念在行为上的落实和体现。即重建学科教学价值观是把课堂教学价值观理念的认识落实到具体的教学行为策划之中，而不是只停留在口头上，它的主要内容为：扩展学科丰富的育人价值；按育人价值实现的需要，重组教学内容；综合设计弹性化的教学内容。“新基础教育”正是通过深度开发教学内容，积极主动地设计课堂教学，并且通过创造生成来应对课堂教学中的不确定因素，为将学生主动、健康发展的价值观渗入到教学实践，提供了一定的导向作用和支撑作用。

（三）重建课堂教学的过程观

课堂教学过程观的重建是要回答在课堂教学价值观认定之后，教师需要怎样重新认识课堂教学的过程，并如何以新的过程观为指导，去创建新的课堂教学实践，以实现新的价值观由理想向现实的转化。课堂教学过程的研究，从理论角度看，历史上有过传统教学论与现代教学论的激烈争辩。在我国也有过教学认识论与教学实践论的长期争鸣。在“新基础教育”研究中，叶澜先生立足于“新基础教育”的课堂教学价值观在教学过程中的实现，提出了课堂教学过程必须关注的三个基本问题：“第一，如何认识教学过程不可取代的基本任务？第二，如何认识教学过程中不可缺失的基本元素及其内在关系结构？第三，如何认识教学过程展开、进行的独特内在逻辑。”首先，确定了课堂教学过程中不可取代的基本任务，即“日常情境中的学习成长”与“教学过程中的学习成长”的关系问题。具体来说这一任务是：使学生努力学会不断地、从不同方面的经验丰富自己的经验世界，努力学会实现个人经验世界与社会共有的精神文化世界的沟通和富有创造性的转换；逐渐完成个人精神世界对社会共有精神财富具有个性化和创生性的占有，充分发挥人类创造的文化、科学对学生“主动、健康发展”的教育价值。其次，教师、学生、教学内容是课堂教学不可缺失的三个基本元素。通过历史考察和哲学分析，提出三个元素之间的基本关系：把师生的教学活动当做不可剥离、相互锁定的有机整体，把教学过程看作是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容，共同参与，通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，以动态生成的方式推进教学活动的过程。再次，努力尝试课堂教学展开过程的重建，并逐渐形成了对有利于学生主动发展的课堂教学过程展开的内在逻辑的认识。为了重建课堂教学过程观，叶澜先生提出了具体的策略，即通过改革实践与理论重建而完成课堂教学过程观的重建。叶澜先生还根据课堂教学的性质与要素关系，将其置于真实的课堂教学过程中来研究了课堂中的预设和生成问题，从教学活动本身的角度形成了多元综合、交互生成、全程展开式的相关“事理”认识。对课堂教学中预设和生成关系的研究，进一步深化了教学要素中教师的教与学生的学之间的基本关系。

（四）改革课堂教学的评价观

所有的教育教学改革最终都会遇到评价体系的问题，这一问题其实在最初的改革中必然会遇到，但到改革的效果如何评价时，终结性评价问题便会不可超越。叶澜先生在重建了课堂教学的价值观和过程观之后，就提出了改革课堂教学与课堂教学评价改革的观点。叶澜先生倡导的“新基础教育”运动，是一场意义深远且身体力行的基础教育改革。她的课堂教学评价观也是在中国本土创生的一种人文取向的系统评价的理论模型。“新基础教育”研究中，叶澜先生和改革者们采取了评价改革贯穿于教学改革研究与实践全过程的策略，改变了评价者在改革之外，评价过程外在于改革过程的传统，使课堂教学评价成为课堂教学改革的认识深化和实践推进中不可缺少的重要构成，把课堂教学改革实践的深化过程与阶段成果不断转化为评价改革的深化过程与重要资源。叶澜先生认为：“新基础教育”课堂教学改革评价系统的形成大致经历了三个阶段：以诊断性评价与常规性评价为第一阶段；以原则性评价与比较性评价为第二阶段；以全程整体性评价与阶段系统性评价为第三阶段。叶澜先生关于课堂教学评价的改革思想，为我国基础教育改革做出了巨大贡献，主要概括为以下两点：第一，由于“新基础教育”研究采取了评价改革贯穿于教学改革研究与实践全过程的策略，即教学改革促进评价改革，又以评价改革促进教学改革，二者相互推进，打破了“两类改革孰先孰后”式的思维模式，避免了教学改革与评价改革双重脱离，教学主体与评价主体相互脱离，教学过程与评价过程相互脱离的尴尬境地。第二，“新基础教育”课堂教学改革的评价系统是一个层级递进，动态发展的评价系统。评价系统大致经历三个阶段，每一个阶段都直接指向课堂教学改革实践，并以促进过程改革和教师发展为宗旨，实现了改革过程的方法与内在组成。当然，“新基础教育”评价体系也有它的不足之处，例如：制定的“新基础教育”课堂教学设计评价表、“新基础教育”课堂教学实施过程评价表、“新基础教育”课堂教学反思评价表这三个测量表中，每个“项目”下都有三个指标，但是这些指标都是内隐的，并没有给出具体的详述的评价标准，容易让研究员按照自己的经验和自身所认可的内隐标准加以判断。总体而言，“新基础教育”课堂教学改革评价体系具有鲜明的原创性和“新基础教育”的生命动态的个性，是充分体现人文关怀，关注生成的课堂教学评价模式。

（五）重新理解课堂教学中的师生关系

叶澜先生关于师生关系的认识具有一定的历史发展过程。在20世纪80年代，她提出了教育者与受教育者“互为主客体”的观点。后来她又逐渐认识到：教育中的师生关系不能以“人”与“物”在实践中的主客体关系模式来认识，否则，就会陷入把“一方”当作“物”来操作的危险。于是，叶澜先生改变参照模式，提出了师生关系是“人”与“人”之间的实践的交往，即主体间性的模式。但是，当时对主体间性这一特殊性交往活动的认识只是通过逻辑推理得出的，并没有进行深层的思考，也没有改革实践的支撑。通过“新基础教育”研究的不断深入，通过与实验学校的教师和学生不断交往，通过无数课堂的观察和课后的研究，叶澜先生不断思考与研究师生关系问题，并把师生关系的研究延伸到最具活力的、富有现实意义的、动态的课堂教学领域。她认为不能把丰富复杂、变动不居的师生关系简括为机械的、单一的认识性关系，不能把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，这既忽略处于不同状态的教师与学生作为独立个体，在课堂教学过程中具有多种需要与潜在能力，又忽视了作为共同活动体的师生群体，在课堂教学活动中多边多重、多种形式的交互作用和创造性关系。而这恰是传统师生关系认识论的根本缺陷。至此，叶澜先生在批判与反思中逐渐构建和认识到了一种新型的师生关系。她以课堂教学过程为载体，认为课堂教学过程中的师生多元、多向、多层、多种方式的互动贯穿并组成全程，它也是推进教学行程的动力。师生在课堂上的各种交往是有目标指向的、富有精神成长意义的交往。师生之间要学会相互倾听，教师不但要在课前研究学生，还要在课堂上读懂学生，才会有可能影响参与者的初始观念、拓展视野、促成变化，才会是一个不断生成的教学过程。很显然，叶澜先生对师生关系的认识经历了三个阶段：第一阶段是“互为主客体阶段”，第二阶段是“主体间性阶段”，第三个阶段是成熟的阶段，即将教学作为一个单位来认识教学过程中师生活动关系内在的不可分割性、相互规定性和交互生成性。

总之，叶澜先生的课堂教学论思想可以用以下几句话来概括：课堂教学的性质在于其教学目标任务的特殊性；课堂教学的价值在于培养能在当代社会中主动健康发展的一代新人；课堂教学的过程观重在对课堂教学基本要素教师、学生、教学内容及其关系的理解与把握；课堂教学的评价观将评价改革贯穿于教学改革研究与实践的全过程；课堂中的师生关系必须置于教学活动过程中，把握其内在不可分割性、相互规定性和交互生成性。这些观点初步勾勒了“生命•实践”教育学在教学论领域内的基本框架。

三、叶澜课堂教学论思想的重要影响

作为理论工作者，叶澜先生在世纪之初就思考中国教育理论发展问题，经过几十年的努力和探索，叶澜先生创建的“生命•实践”教育学派为新世纪中国的教育理论注入了生机，成为当代教育理论界的一朵奇葩。这一理论研究触及到了中国教育理论的基础性问题、原点性问题，为构建中国特色的教育学理论学派创造了条件。与此同时，叶澜先生还通过主持“新基础教育”实验课题，面向实践、深入实践、理解实践，和实践工作者一起创新实践和发展理论，将理论研究的成果运用于学校变革的实践之中，又通过学校变革的实践发展和完善生命实践教育学的理论。叶澜先生在总结自己的研究历程时指出，她的成长有一个从“知”到“慧”的过程，以“知”为基础，还要发展到“慧”。对教师而言，要有教育智慧；对于研究者而言，在对学科的认识、思想方法、方法论和实践等各个方面，都需要有大智慧，它体现为对事理、事态的一种洞察力，一种穿透力和透视力，以及善于融会贯通进而实现原创的能力。这条道路可称为教育学的“叶澜之路”。叶澜先生在分析她所创立的生命实践教育学派时也指出，把“生命•实践”作为基因式核心概念，是构建学派过程中一个重要的决定性选择，它不仅是学派建设的基点，也是学派理论的理想，还是学派命脉的聚焦点。而这一学派的形成与发展，叶澜先生形象地比喻为“冬虫夏草”。叶澜先生关于生命实践教育学的研究，并没有因为她的退休而告一段落，相反，她在中国二十世纪与二十一世纪的过渡时间段里提出的教育学的重建与中国教育学派的创建问题，将会成为抱有教育理想的众多的教育理论与实践工作者追求的梦想，实现中国教育学的伟大复兴，亦是中国教育理论工作者与实践工作者共同追求的“教育梦”。