教师的教学效果为什么会存在差异？影响教师课堂教学的因素主要有哪些？这些问题一直以来都是教育研究所关注的热点。一般说来，教师的教学行为是影响课堂教学的直接因素，而教师的教学知识则是影响课堂教学的间接因素，教学行为是教学知识的外在表现，教学知识是教学行为的内在升华。相比较教学行为方面的研究，我国对教师教学知识的研究还比较缺乏，尤其是在教师教育中如何发展教师教学知识方面。本文在诠释教师教学知识的基础上，就如何在教师教育中提升教师的教学知识进行论述。

一、教师教学知识的诠释

（一）教师教学知识的内涵

教师所拥有的知识对教师教学所产生的影响，在很早以前就引起了人们的关注，但是在很长的一段时间里，人们认为只要教师具备了学科的专业知识，该教师就能够很好的教授该学科，将教师的教学知识等价于教师的学科知识。例如，有学者对教师在大学里所修读的课程数量与教师的教学效果的联系进行了研究。这类研究虽然也取得了一些研究成果，但是由于忽视了教育的复杂性，大部分的研究结果与教育现实存在较大的偏差。于是，从20世纪70年代中后期开始，在认知心理学的影响下，学者们逐渐将研究的焦点转向教师的认知过程，关注教师的思维和决策。这类研究多采用专家教师和新手教师相比较的方式，其研究结果中有两种观点最值得关注，一是研究认为教师只有通过实践才能获得教学所需要的知识，因此教学知识具有实践性；二是研究认为教师知识受到环境的影响，是教师对所处环境进行反思的结果，是在学校的具体环境和课堂情境中生成的，因此教学知识具有情境性。这两种观点都有其合理性，但也都存在不足，前者过于强调教师个体对教师教学知识的影响，而后者过于强调教学环境对教师教学知识的影响。而且这类研究的重点都是关注教师的课堂教学过程，对教师的学科知识重视不够。1986年，美国学者舒尔曼（Shulman）对目前的教师知识研究中忽视教师学科知识的现象给予了批判，认为其是“缺失了的范式”，并提出了教学内容知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）的概念。此后，他撰文将教师教学所需要的知识分为了学科内容知识、一般教学法知识、课程知识、教学内容知识、有关学习者及其特点的知识、有关教育环境的知识和有关教育目标的知识7个部分。舒尔曼的工作，尤其是PCK概念的提出，引起了学术界的强烈反响。据不完全统计，在此后的20年间，舒尔曼的这两篇论文被引用次数超过了1200次。这也吸引了更多的学者对教师知识进行研究，并提出了很多教师教学知识内涵的阐述。

格罗斯曼（Grossman）认为教师教学知识应该包括内容知识、学习者与学习的知识、一般教学知识、课程知识、情境知识和自我知识6个方面。该分类不但吸收了舒尔曼的教师知识模式，也吸收了其他研究者的成果，体现了教师知识包含了学科知识、教育学知识、教学环境、学生知识、教师信念等方面知识的联系。芬尼玛（Fennema）和弗兰克（Franke）以数学教师为例，认为数学教师的教学知识应该包括数学知识、教学方法的知识和有关学生数学认知的知识3个方面。黄毅英和许世友也以数学学科为例，认为数学教师的教学知识应该包括教学法知识、内容知识和数学知识3个部分。安淑华等人认为教师的教学知识应该包括学科内容知识、课程知识和教学知识3个部分。范良火在研究中则认为教师教学知识应该包括教学的课程知识、教学的内容知识和教学的方法知识3个部分。刘清华则认为教师教学知识包括了学科内容知识、课程知识、一般性教学知识、教师自身知识、教育情景知识、教育目的及价值知识和学科教学知识8个方面。由此可看出，近几十年来，有关教师教学知识内涵的阐述很多，不同学者基于不同视角，提出了不同的教学知识类型。从这些内涵的阐述中，可看出教师所拥有的教学知识主要可以分为“教什么”和“怎么教”这两个部分。

近年来，在众多研究结果中，美国学者鲍尔（Ball）及其研究团队的工作最值得一提。该团队以数学学科为例，经过30多年的研究积累，提出了MKT（Mathematical Knowledge for Teaching）理论。该理论虽然是基于数学教师的研究而提出，但是对其他学科的教师教学知识的研究都适用。MKT理论认为教师教学知识可以分为学科内容知识和教学内容知识两个部分，其中学科内容知识包括了一般内容知识、专门内容知识和水平内容知识这3个部分，而教学内容知识包括了内容与学生知识、内容与教学知识和内容与课程知识这3个部分。MKT对教学知识的划分与“教什么”和“怎么教”相对应，而其在二级分类中所提出的6个方面则比较全面地概括了教师有效教学所需要的知识，不仅是教师教学所需要的静态理论知识，也包括了动态的实践知识。由于该理论有着诸多的合理性，近年来MKT理论受到了各国学者的广泛关注，成为目前教师知识研究的重要参考之一。

（二）教师教学知识的重要性

关于教师教学知识与教师的教学水平或者学生的学业成就之间的联系，国内外很多学者都已在这方面进行了研究。有学者研究表明，具有良好教学知识的教师比一般的教师在教学中更出色，学生的学业成绩也更突出；有学者通过实证研究表明，教师的教学知识直接影响着教师的教学质量。也有学者研究发现教师的教学知识与学生的学业成就之间存在正相关，并提出要提升学生的学习，就必须提高教师的教学知识。全美数学教师协会（NCTM）也指出，教师的教学知识对教师的教学有着重要的影响，并将其看做是成功教师应该具备的三个基本要素之一。由此可看出，发展教师的教师知识，对提高教师专业素质，提升教学质量具有重要的意义。

关于教师教学知识的现状情况，国内外有很多学者对此进行了调查，研究发现无论是职前教师还是在职教师的教学知识都不容乐观。例如，有学者对小学教师的教学知识进行调查，发现总体情况不理想，而且城乡教师之间存在较大差异。也有学者调查表明，在职教师的教学知识高于职前教师，但是在某些知识方面，在职教师也存在较大缺陷。由此可看出，教学知识对教师的教学有着重要的影响，要提升教学质量必须提升教师的教学知识水平。

二、教学知识在教师教育中的提升

教师教育是教师成长的重要渠道，无论是职前教师教育还是职后教师教育，都应以促进教师教学行为和教学知识的发展作为重要的目标。但是，具体的教师教育课程对教师教学知识的影响是怎样的？该如何在课程中更好的发展教师的教学知识？这些问题都很有研究的价值，虽然近年来有学者对这方面进行了摸索和尝试，例如有学者研究发现，采用课堂教学视频分析的干预方法，可以促进教师教学知识的发展；也有学者研究发现，数学史课程对教师教学知识的发展起着重要的促进作用，但是从总体上说，对如何在教师教育中发展教师教学知识的研究还是比较缺乏的。

由以上分析可看出，研究已表明了教师教育课程对教师的教学知识的提高有着积极的作用，教学知识的研究重点应放在如何促进教师教学知识的发展，而研究如何在教师教育课程的教与学中发展教师的教学知识，将具有重要的意义。

（一）基于教学知识的教师教育课程教学

（1）组织合理的课程内容

课程内容是教学的基础，决定了要向学生传达哪些信息，但是在教学过程中哪些内容或者内容的哪些方面对学生最有价值呢？如果过多的介绍教育理论，对学生来讲“不实用”，但若过多的分析教学案例，则容易让学生陷入“见木不见林”的境地中，若是两者结合，则该如何结合？两者之间的什么比例是最合适的？用什么判断标准？这些问题在以往更多的是借助于教师个人的经验。但是，在基于学生教学知识发展的授课中，教师在备课时候，应该思考教学内容与学生教学知识的联系，以及多选取学生所缺乏的教学知识的课程内容。

在选取教学内容的时候，授课教师应该思考，这个内容与教师的哪部分教学知识有关系。若以MKT的教学知识框架为例，教师在选取教学内容时候要思考内容能否促进教师的一般内容知识、专门内容知识、水平内容知识、内容与教学知识、内容与学生知识，以及内容与课程知识的发展。例如，在数学史课程的教学过程中，就古希腊数学史这部分就有很多的内容，在备课过程中，授课教师就要思考哪些知识点、以及该怎么组合才能更好的促进职前教师教学知识的发展。与其流水账式的介绍古希腊的数学发展，不如选取与中小学数学相关的知识点，例如有理数、无理数、初等几何、公理化思想等，以理论知识结合知识点融入教学的案例等形式对学生进行说明，这样的内容对学生的教学知识发展将有更大的促进作用。

在教学知识中有很多子类别的知识，例如MKT中就有6个子类别，这其中哪个类别的知识对教师的教学影响是最大的，这个还需要研究加以论证。一般来说，各子类别对教学重要性的影响是不同的，但是对于教师来说，如果某一子类别的教学知识严重缺乏，则会对其教学产生十分不利的影响。因此，在教学过程中，授课教师要随时关注学生的教学知识动态，对于其薄弱的环节要给予加强。从教学内容的角度上说，授课教师要根据学生的特点，多选取学生所欠缺的教学知识内容，在教学中重点讲授。例如，若发现职前教师对内容与课程知识方面比较欠缺，就要多选取有关的教学内容，并能在教学中强调知识点与教学知识中的内容与课程知识之间的联系。

教学知识的选取和组织具有很大的灵活性，授课教师若能以提升学生的教学知识为基准，合理的选取和组织教学内容，则会让教师教育课程的教学更具有针对性和有效性。

（2）选取合适的教学方式

同样一门课程，不同的教师授课对学生的影响也是不同的，除了教师本身的教学艺术以外，是否根据学生基础和教学内容的特点进行针对性教学也是一个很重要的方面。一门课的教学方式有很多种，有的教师选择了自己主讲，其优势是可以向学生传递更多信息；有的教师选择了学生分组讨论，其优势是学生可以将教学知识转化为自身知识，但是这占用更多的时间。那么，该如何选择合适的教学方式，为什么做这种选择？一般教师在做出选择的时候，更多的是出于自己的经验和直觉，这在有时候是会出现偏差的。若能以促进学生教学知识的发展为指导，选取教学方式，则会让教学活动更具价值性。

有学者研究表明，理论知识结合案例的呈现方式、组织学生进行课堂讨论、布置适当的课外作业等方式，可以更好地促进学生教学知识的发展。这是否适合大多数教师教育课程的教学，还有待进一步的研究，但教师教学知识发展方面已有的研究和探索都可以为后续的研究提供有益的参考。因此，相较于经验和直觉，授课教师若能将发展学生的教学知识作为具体的指导标准，则会让教学方式的选取更具科学性和有效性。包括在教学前思考，怎样的教学形式对提升教师的教学知识是最有利的；在教学中准备，怎样的引导可以让学生深入的思考课堂知识与今后教学的联系等，以更好在教师教育中提升学生的教学知识。

（二）基于教学知识的教师教育课程学习

在教师教育中学习的学生，其身份有职前教师，也有职后教师。无论何种身份，在教师教育的学习过程中，学生应通过阅读文献等渠道，了解教师教学知识的内涵及其对教师教学的影响。因为只有了解了教学知识的内涵，学生才能更清楚地把握自身的教学知识，包括自身的教学知识是否还存在缺陷，而其中哪个部分是最薄弱的，该如何在教师教育课程的学习中有针对性的提高等等。此外，也只有了解了教学知识对教师教学的价值，才会有更强的学习动力，并能明确地将发展教学知识作为自身的学习目标，让学习更具针对性和有效性。

在教师教育课程的学习过程中，学生应努力将课程内容与教学知识相联系，勤于思考课程内容对将来教学的作用，以及具体的用法。例如，以MKT的教学知识结构为例，学生在教师教育课程的学习过程中要不断的思考，这个学习内容与教师教学的一般内容知识、专门内容知识、水平内容知识、内容与教学知识、内容与学生知识、内容与课程知识等知识子类别中的哪个部分联系最大？该怎么学习和实践，才能更好的将这部分学习内容内化为自身教学知识的一部分，真正的做到学以致用。另外，学习过程中的集体讨论、教学观摩、录像分析等学习环节，对教学知识的发展也会有较大的影响，这需要学生在学习过程中，思考所学到的知识与将来的教学之间存在怎样地联系，将学习知识转变为自身的教学知识。在学习的过程中，要将理论学习与教学实践训练相结合。通过实践训练，不仅可以进一步巩固教学知识，也可以将教学知识转化为具体的教学行为。

三、结束语

教学知识对教师的教学有着重要的影响，以往的研究多注重于教学知识的构成及其对教学的价值，而对发展教师教学知识的研究相对不足。教师教育是教师成长的重要环节，探讨如何在教师教育课程的教学与学习过程中，提升教师的教学知识，对教师教育的发展具有重要的意义。