1引言
在二语习得领域，词汇习得的成败直接关系着二语学习者中介语母语特性的强弱及其与二语终端的距离。因此，词汇已成为国内外二语研究的重要主题。近年来，研究者从理论和实践上对二语词汇广度和深度知识的习得状况进行了探讨（Nation，2001；吴旭东、陈晓庆，2000：349—360；Bruton，2011：759—768），取得了一些有益的成果。然而，他们的研究主要立足于二语任务处理中的词汇附带习得或传统教学模式下的词汇有意学得（intentional learning），鲜有研究探讨不同的教学模式对学习者词汇知识发展的影响。随着信息技术的不断发展，以教学微视频和网络平台为主要依托的翻转课堂（Flipped Classroom）教学模式成为国内外教育信息化热点。比起传统词汇教学模式，翻转课堂词汇教学模式更关注学习者的“学”和知识内化，尤其是词汇教学微视频的出现克服了传统课堂知识传递的单向性和不可逆性。因此，从理论上说，该模式能提高大学英语词汇教学效果。然而，在实践中，适合词汇教学的翻转课堂模型是怎样的？与传统模式相比，翻转模式能否提高学习者词汇广度和深度知识的习得率？该模式是否适用于不同英语水平的学习者？针对以上研究问题，本文结合国内外研究实践构建大学英语词汇翻转课堂教学模型，以江苏省3所高校6个班级的学生为研究对象，以《新标准大学英语综合教程3》生词为研究内容，以测试卷和访谈为研究工具，通过18周的词汇教学实践对比传统模式和翻转课堂模式下不同英语水平被试的词汇广度和深度知识的习得状况，从而探讨所构建词汇教学模型的有效性和适应性，为进一步推进信息技术与高等外语教育的深度融合提供实践参考。
2文献回顾和模型构建
2.1翻转课堂
翻转课堂是指在信息化环境下，教师将授课内容的重点和难点融合，提供以教学微视频为主要形式的学习资源。学生课前借助技术工具观看教学视频，自主学习新的课程，完成在线练习，实现知识传递的过程；在课堂上师生一起完成答疑、协作探究、互动交流和共享讨论等活动，从而完成知识的吸收和内化（Strayer，2012：171）。
近几年，国外研究者从理论和实践层面对翻转课堂展开研究，将其运用于教学实践，或探索它与其他的教学方法、技术相结合的应用效果（Bergmann＆Sams，2012；Kathleen，2012：12—17）。在国内，焦玉海和于方军（2011：91-93）基于教学实践总结出英语翻转课堂中Moodle平台的具体操作程序。陈晓平（2013：112—116）在商务英语写作课程中实施翻转课堂教学，发现该模式不仅提高了学生的写作能力，同时有利于营造自主和合作统一的学生文化。但总体来看，国内对翻转课堂的研究仍处于引进、介绍和探讨的理论阶段，实证研究较少。
2.2词汇广度和深度
词汇广度指的是学习者拥有的词汇总量。词汇深度指的是学习者具有的对每一个词的微观知识，包括该词所有的词汇特征、这些特征之间的相互联系以及该词与其他心理词汇的联系（马广惠，2007：22—24）。对于词汇深度知识的测量，Nation（1990：31）提出掌握一个词应包括四个方面：形式（音、型）、位置（语法、搭配）、功能（熟练、得体）和语义（概念、联系）。Laufer（1997：20—34）认为词汇深度知识主要包括形式、意义、词法、句法和搭配知识。吴旭东和陈晓庆（2000：349）将词汇能力定义为四类词汇知识（词义、同义词、派生词和搭配）的两种能力（接受性能力和产出性能力）。
由于深度维度包含特征颇多，全面准确地测量所有特征难度较大，且诸如语体、词频等要素难以统计和量化。因此，本研究仅选取词义、词缀和搭配三个常用维度进行测量。其中，词义和词缀知识在一定程度上反映该词与其他词的纵聚合关系，搭配知识显示与其他词的横组合关系，因此这三个维度能测出被试对目标词的习得情况。
2.3翻转课堂词汇教学
信息加工模式理论认为，学习过程由八个阶段构成（参见图1），而制约人类学习过程的有内部和外部两类条件。有效的教学要求教师根据学生的内部学习条件，创设适当的外部条件，促进学生有效地学习（转引自周平，2015：72—77）。Hulstijn和Laufer（2001：557）提出的加工负荷假设（Involvement Load Hypothesis）认为：由需求、查找和评估三项构成的加工负荷越大，词汇学习效果就会越好。因此在设计模型时力图创造更有效的外部学习条件，并将词汇任务负荷最大化。结合前述理论和学生学习过程，本研究构建了基于Moodle平台的翻转课堂词汇教学模型（见图1）。
图1 基于加涅学习过程理论的翻转课堂词汇教学模型
步骤一（S1）：在课前——动机激发和目标设定阶段，为学生提出明确的学习目标：平均每周学习一个包含14词左右的微视频。每个微视频历时7～10分钟，有利于激发各个层次学生的学习兴趣和动机。
在课前——知识领会和习得阶段，教师将词汇微视频和配套练习发布于Moodle平台，供学生观看、学习和练习。如遇问题，可再次观看，或通过平台讨论，或向教师在线询疑。Moodle平台可记载学生学习进展、观看频次、暂停和回放的部分，还可对学生的答题情况进行评判、反馈，并将结果汇总到相应的教师账户。
步骤二（S2）：在课堂——知识保持、回忆和概括阶段，学生进行以应用为主的词汇成果展示活动，形式涵盖口头汇报、表演猜词、词义配对或编演对话等。教师针对平台上的学生表现来讲解普遍出错的难点，并完成答疑、组织课堂活动、个性化辅导、布置作业等任务，帮助学生完成知识的内化和固化。
步骤三（S3）：在课后——作业和反馈阶段，学生完成新的词汇练习，订正错题并再次上传至平台。教师通过平台或线下点评、反馈和总结。在这种模式下，教师由知识传授者变成学习指导者和促进者；学生由被动接受者变为主动研究者。为了验证该模型的词汇教学成效，本文展开了实验研究。
3研究设计
3.1研究对象
本研究依托江苏省三所不同层次的高校进行——分别为第一、二、三批次本科录取学校。从三校各选取两个大二平行班级，分别代表高、中、初级英语水平学习者，被试分布参见表1。词汇前测结果显示：三组被试间的实验前词汇量均存在显著差异（p值分别为0.007，0.043和0.000）（见表1）。此外，实验学期的四级考试成绩辅助证明三组被试的英语综合水平也均存在显著差异（组间p＜0.05）。
表1 实验组和对照组词汇前测成绩的组内和组间差异性检验[1]
注：[1]组内采用独立样本t 检验；组间采用One-Way ANOVA，多重比较用LSD 法；[2]“高”代表英语高级水平组，包含实验班E1 和对照班C1，，依次类推，下表同；[3]词汇正确率为测试中正确答题数占总题数的百分比；[4]“*”表示P＜0. 05，＊＊表示P＜0. 01，下表同。
3.2研究工具
三所院校均使用《新标准大学英语综合教程3》作为大学英语课程教材，每周4学时。囿于课时，实验班和对照班均选出6篇相同课文进行教学，共包含262个生词，即为本项研究的内容。其中，一般要求和较高要求词汇为143个，占生词总数的47%；更高要求和超纲词汇为119个，占53%。
词汇广度测试卷涵盖了262个目标生词。每词均给出四个中文义项，其中一个正确（均为教材词表中的第一义项），其他三个均为干扰项，要求学生选出正确义项，选对得1分，错选、漏选、多选均为0分。
词汇深度测试用词按以下原则从262词中遴选：①属于一般要求词汇；②均为动词或形容词，这两类词具有较丰富的词义、词缀和搭配特征，且这些特征都在实验班和对照班的词汇脚本教学范围内；③前测中错误率为90%以上的词。据此，选出7个目标词：visualize，advisable，substantial，disapprove，qualify，oblige和prior。要求被试对每个词：写出所有中文词义（每写对一个得1分，下同），并用每个词义造一英语句子（1分）；写出前四个词的基础词（baseword，如inspection的基础词为inspect）（1分），然后写出7个基础词所有的（其他）派生词（1分），并标上各自的词性（1分）；用包含规定测试词的搭配改写句子的划线部分，但不能改变句意（2分）。
3.3词汇教学微视频
词汇教学微视频的编写以《大学英语课程教学要求》（2007：5）所规定的新教学模式应体现的实用性、知识性和趣味性为原则，以Wesche和Paribakht（1996：13-40）提出的二语词汇知识框架所包含的目标词音位、拼写、形态、语义、搭配、词频、句法、语用等12个要素为主要依据，适度取舍。需要指出，这些要素是遵循一定发展序列的联系体，探明它们的内在联系有利于系统、连贯、有效地对词汇深度知识进行讲解，这是微视频制作的另一依据。除此之外，微视频还把基于目标词的词根与词缀知识作为链接新旧知识和扩展词汇量的一个有效手段。依照以上原则，研究团队为262个生词编写讲解脚本，并融入对话、词谜、故事讲解、趣味提问和问答等元素。之后，借助CamtasiaRecorder软件，技术团队将262个生词脚本按照文中顺序分别录制成18个微视频，每个微视频历时7～10分钟。录制完后，使用Camtasia Studio软件对视频进行剪辑，去除片头、片尾、停顿等多余画面，添加转场动画、字幕、特效、配乐、标注重难点等效果，最后以mp4格式导出。此外，还针对目标词汇精心设计配套练习，题型涉及猜词、选词填空、听写、词语替换、串词写作等。
为了保证实验的信度，对照班的词汇教学内容均来自于实验班的词汇微视频的文字脚本，即两组班级的词汇教学内容完全相同，词汇内容呈现形式和课堂教学模式不同：对照班均采用传统词汇教学模式，以教师课堂讲授为主，辅以少量提问和课后练习；实验班采用本文上述的翻转课堂词汇教学模式。三组班级的任课教师学历、教龄和教学经验基本一致。
3.4前测
在学期第1周，对实验组和对照组使用同一套试卷进行前测，结果参见表1。在前测中，虽然尚未开始学习目标词，但总体来说，实验组和对照组分别平均掌握了13.63%和13.92%的词汇量。这主要由于目标生词涵盖了部分高中词汇，或由高中词汇派生而成。同一级别内实验班和对照班词汇成绩均不存在显著差异（p1=0.280＞0.05；p2=0.372＞0.05；p3=0.601＞0.05），即实验前组内被试的词汇水平基本一致。不同级别间被试词汇量均存在显著差异（p值均小于0.05），可代表三组不同词汇水平的学习者。
4结果与讨论
经过一学期的教学，在第18周对实验组和对照组进行词汇深度测试。为减少测试效应的影响，第19周将前测试题的词序和错误选项随机打乱进行后测。以上测试均由被试在课堂环境下独立、限时完成。
总体来看，18周后，在词汇广度上，实验组和对照组各平均掌握80.06%和71.86%的词汇量（见表2），平均相对习得率分别为66.43%和57.94%，实验组成绩显著高于对照组（p＜0.01）；在词汇深度知识发展上，实验组亦显著优于对照组（p＜0.05）。由此推断，不同词汇教学模式的成效存在质的差异。
具体来看，中、高水平被试词汇广度和深度成绩均显著高于同水平对照班（p值分别为0.030，0.000和0.006，0.037）；初级水平组内，实验班成绩略高于对照班（MD分别为12.95和1.90），但并不显著。因此，与传统模式相比，本文构建的翻转课堂教学模型能显著提高中、高水平学生词汇广、深度知识的学习效果。以往研究中，徐艳梅和李晓东（2014：81—87）应用基于电子学档的项目式翻转课堂模式，对某高校英语快班学生实施了为期14周的大学英语教学实践。结果显示，该模式对教学效果有显著的提升作用（p＜0.01）。汪晓东和张晨婧仔（2013：11—16）以某211高校大三学生为研究对象，对教育技术学专业的英语课程实施了为期16周的翻转课堂教学，发现学生的口语、写作和阅读能力均有提高。
表2 不同教学模式下学生的词汇后测成绩差异性检验[1]
注：[1] 广度和深度数据均采用独立样本t 检验；[2]相对习得率为各项后测正确率与前测正确率之差。
下面结合词汇测试结果，论述本文构建的翻转课堂词汇教学模型的有效性和作用机制。
4.1翻转课堂的关键：词汇呈现方式
刘凌和秦晓晴（2014：67—75）调查了不同的词汇呈现方式在英语词汇教学中的效果。结果表明，图片、动画、影像呈现方式对词汇记忆与输出的效果明显，词汇表和附带语境呈现方式则没有显著差异。本文翻转课堂模型下，词汇呈现主要借助于微视频，词汇输出为产出式项目，因此效果优于传统模式下词汇表和课堂讲授。
这与“经验之塔”理论吻合（Dale，1946：23）。该理论概括了人们获取知识的三大途径，即：做的经验、观察的经验和抽象的经验（见表3）。其中，最底层的经验（有目的地应用）最具体、最直接、最易习得和记忆，越往上越抽象、越难以掌握。美国缅因州国家训练实验室对学习者记忆留存的一项研究显示，学习者在两周后还记得的学习内容，会因不同的习得方式而有很大的差异。使用顶层“语言符号”教学方式（即传统的讲授教学），学习者的参与度与脑激活水平都极其低下，两周后知识留存率只剩5%。借助基于情境的视听和演示，留存率能提高到30%。在本项研究中，实验组词汇教学微视频恰恰是借助精心设计的教学情境、形式多样的视听和演示学习材料帮助学习者增强理解和持久性记忆。
表3 基于戴尔“经验之塔”的学习方式与学习内容留存率的关系
根据经验之塔，金字塔的底部是涵盖了“参与活动、设计经验、应用”等活动的“做的经验”。借助这种学习方式，学习者两周后知识留存率可高达50%～90%。这是由于记忆的持久性取决于条件反射的牢固性。通过做的实践，条件反射的牢固性能最大化增强。本研究中，翻转课堂词汇成果展示环节所涵盖的各项活动使学习者在课堂实践中将课前刚习得的词汇知识立即应用，从而得到最佳的知识内化和固化效果。然而，传统教学模式下，学习的外部条件主要是语言和视觉符号，刺激形式单一枯燥，影响词汇知识的有效传授和保持。
4.2翻转课堂的依据：神经认知机制
深度加工假设（Depth-of-ProcessingHypothesis）认为，对某一刺激源的深度分析会最大程度地激活大脑语言处理区域，留下持久的记忆痕迹（Craik＆Lockhart，1972：671—684）。依据该假设，可以把词汇学习策略分为两类：浅度策略和深度策略。其中，深度策略需要学习者对词汇微观知识进行编码、加工，然后内化，并通过提取、迁移产出方式进行巩固和强化。本研究中，翻转模式下学习者正是借助这一过程完成了词汇知识的习得；相比之下，传统的教学模式更依赖“讲解—被动接受—模仿式产出”等浅度策略。
Hulstijn和Laufer（2001：557）提出的加工负荷假设认为由需求、查找和评估三项构成的加工负荷越大，词汇学习效果越好。“需求”属于学习动机：翻转模式下，课前的目标设定和教学微视频的提供都能有效激发学习需求；“查找”是指以各种途径找出未知含义或核实模糊含义，在此方面，翻转课堂微视频、在线反馈和答疑均优于传统模式下的教学和反馈；“评估”是指从可能义项中挑选出切合语境的意义和用法，翻转模式下从课前到课后的数次练习任务能帮学习者不断提取和强化词汇知识。
双重痕迹理论（Hebb＆Gerard，1949：26—35）认为，稳定的神经反射能使短期记忆转变为长期记忆。翻转模式下，学习者的词汇知识经过微视频学习、作业与反馈、词汇展示等数次接触和稳定的神经刺激，已经在学习者大脑里形成了“双重痕迹”，从而显著提高词汇的留存率。
4.3翻转课堂的实现手段：学习过程的建构性
词汇广、深度知识的习得尽管本质上属于认知范畴，但导致这些问题产生的原因却与教学模式有关：传统模式下，囿于课堂时间，学习者词汇输入及产出均严重匮乏，从而影响二语语义网络的建立。
建构主义教学观认为，学习过程是学习者借助必要的教师指导和教学资料，通过自主探究和协作化共享，主动建构内部心理表征的动态生成过程。本研究翻转课堂词汇模型主要通过创建探究式课前学习情境和协作式课堂学习环境帮助学生完成词汇知识的建构。一方面，课前环节的词汇教学微视频是学生知识建构的基础和保障，也是促进学生自主学习内驱力的重要手段。另一方面，在课堂上，词汇展示活动为学习者提供了应用的情境，帮助他们通过听、看、读、说、演、讨论等感知方式完成词汇深度知识的构建。这与斯皮罗等人提出的随机进入教学理论也是一致的。该理论认为，对同一内容的教学，有必要在不同的时间段，运用不同的变式并与一定的情境结合起来，多角度、多方式地对其进行运用，帮助学习者对所学知识获得新的理解（高文，2002：56）。本研究中的翻转课堂模型恰是借助课前微视频学习、课堂知识应用和课后词汇练习等变式帮助学生完成词汇知识的“进入”。
4.4翻转课堂的保障：学习评估的即时性
传统教学模式下的学习评估主要发生在课后反馈环节，而在课堂知识内化阶段较为匮乏，这使得学生在遇到问题和障碍时由于缺少教师的指导和帮助而产生挫败感，丧失学习兴趣。本研究构建的翻转课堂词汇模型利用Moodle学习平台连接教师和学生的移动终端设备。借助该平台，在课前学习阶段，学生在线提交词汇作业，平台自动对客观试题进行批改，并提供答案解析，供学生及时纠错。教师在上传词汇微视频后即保持在线状态，随时为学生解疑答惑。在课堂词汇活动展示环节，教师进行即时性评估。在课后练习阶段，学生进行新一轮词汇练习，并将之前做错的习题订正后再次上传至平台，教师评阅并反馈。由此看来，翻转课堂模式下的学习评估具有电子化、动态化、多角度、多方式特征。学生内化、固化知识的过程都有教师同步提供针对性、即时性的反馈，使学习的各个关键环节都发挥最大化效用，这是翻转课堂较之传统课堂的最大优势。
本项研究中，初级水平组内，实验班词汇广度和深度测试平均成绩虽均略高于对照班，但差异均无显著性。针对这一结果，我们分别从两班抽取了三名被试进行访谈。经分析，可能缘于以下两个因素。其一，本项研究中，词汇教学微视频重点关注目标词的构词、词源、搭配和扩展等，这需要学生具有较系统、扎实的词汇基础。初级水平学生英语词汇基础相对薄弱，词汇知识相对孤立，因此无法对微视频进行有效学习。这将引导研究者将翻转课堂微视频设计与目标学生的学情结合起来，实现翻转课堂模式下的因材施教。其二，翻转课堂模式下，无论是微视频的学习、练习的完成还是课堂的词汇应用都需要学生具有极强的自主学习能力和自我监控力。应用型三本院校的学生更侧重专业知识和技能的学习，对大学英语的自学能力和积极性可能还较弱，这需要教师进一步通过更切实的督促激励手段进行提升。
5结论
18周的教学实践证实，本文构建的翻转课堂词汇教学模型和配套教学微视频更适用于中、高水平的学习者，能显著提高其词汇广度和深度知识的学习成效。由此推断，基于微视频的翻转课堂模式能够有效地解决现行大学英语教学中“课时减少、大班教学、产出滞后”等弊端，能兼顾语言材料的输入和语言应用的输出，从而显著提高教学有效性。
然而，作为一项探索性的实践，本研究还存在一定的局限性：①适应于初级学习者的翻转课堂词汇教学模型和配套教学微视频是怎样的？②本研究以词汇教学为切入点探讨翻转课堂模型及其有效性，那么，适用于大学英语读写、听说课程的翻转课堂教学模型如何构建？有效性如何？这些都是本领域亟待深入的课题。今后，本团队拟开发两套分别适用于初级和中高级英语水平学习者的《新标准大学英语综合教程》词汇教学微视频，并针对翻转课堂模式下如何因材施教、提高初级水平学习者参与度和自主学习能力等课题进行探讨，为其他院校更好地推进翻转课堂教学实践提供参考。
来源：2016年第2期《外语电化教学》
