清华大学 汪潇潇 刘威童
2012 年，MOOC(Massive Open Online Course，慕课)在全球范围内兴起，它通过互联网提供完整的教学过程，包括短视频、讨论区、作业、测验等内容，并具有“大规模和开放性”的特点，促进了优质教育资源的共享。 近几年来，我国在线教育迅速发展，许多高等院校参与到了利用 MOOC 乃至建设 MOOC 课程的工作当中。 教育部 2015 年也出台了《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》，其中明确提出的重点任务包括: 建设一批以大规模在线开放课程为代表、 课程应用与教学服务相融通的优质在线开放课程；促进在线开放课程广泛应用；推进在线开放课程学分认定和学分管理制度创新等。
从学校实践到政府政策， 都在积极推动在线教育的快速发展和 MOOC 资源的建设与应用。截至 2016 年 12 月，我国在线教育用户规模达 1.38 亿人，较 2015 年底增加2750 万人，年增长率为 25.0%。仅就“学堂在线”MOOC平台，截至 2017 年9月20日，选课人次达 801 万，注册用户1028 万，MOOC 课程 1207 门。
一、问题的提出在实际工作中我们发现，教师在 MOOC 建设过程中，仍然将在线课程认为是传统课程的在线化，主要区别是将内容按照知识点进行重构与切分，更符合学习者的学习习惯；同时，较之之前的公开课，增加了讨论区，促进师生互动。 然而，这忽略了无论传统教学还是在线教育都需要关注的——对教学目标深入全面的把握，这个目标不只包括知识的传授，还包括知识的内化与能力的培养， 讨论也不只是在传统面授课堂中受时空所限的简单互动，而是可以激发学生思考、促进学生之间相互交流的互动。为此，我们提出了基于 OBE(Outcome-BasedEducation)即成果导向教育的 MOOC 课程设计，促使教师在最初设计课程时就深入思考教学目标，并按照所推荐的分析框架， 展开教学内容的组织和教学工具的使用。信息技术与高等教育的融合，不只是学习方式的转变， 还是促进教育教学理念与方式的共同转变与升级。
二、文献及理论基础
MOOC 不单是教育技术的革新，更是全新的教育模式和学习方式，它带来了教育理念、教育体制、教学方式和人才培养过程等方面的深刻变化， 将驱动高等教育变革和创新。 当前，关于 MOOC 的学术研究数量多、范围广。张细呈等人在2016年以“中国知网”(CNKI) 期刊数据库检索到的5212 篇 MOOC主题文献为分析对象，采用共词聚类法，揭示出当前我国 MOOC 研究主题集中在教学模式、 资源建设、课程设计、图书馆服务创新、高等教育改革、学习分析、理论研究等七个方面。王颖等人在 2013 年总结分析了 MOOC 发展的六个特点:运营机制具有以大学为主体的多样化的合作倾向；MOOC 平台的定位为满足学习者的不同的学习体验；课程设计包括了课程视频、学习资料、测试练习和讨论版等完整的课程内容；视频成为核心的课程信息传输形式；MOOC 采用以知识掌握为取向的教学方式；学习过程评价和证书认证成为新的发展趋势[5]。
MOOC课程设计的相关理论，主要包括以下四个:其一，行为主义理论强调刺激反应，包括桑代克的共同经验、试误说和斯金纳的强化理论等；其二，认知主义学习理论强调的并非为刺激反应而是认知结构的变化，指导 MOOC 课程设计应该重视学习情境的创设，激发学习者的自觉能动性；其三，建构主义学习理论强调学习是学习者在一定情景或活动中建构知识的过程，其指导 MOOC 课程设计应重视过程性评价和学习者在过程中的表现；其四，联通主义强调学习不再是内化的个人活动， 而是知识源的链接，MOOC 的开放性和共享性充分体现了该理论。
此外，武法提提出，网络课程的教学设计模式主要由教学设计的基础、教学设计的主体和课程教学设计的管理问题三个模块组成。 教学设计的基础部分由学生分析及学习需求分析、设定学习目标、分析课程内容组成，它也是教学设计的主体的前提要素；教学设计的主体包括了教学资源设计、教学过程与支持服务设计、学习测评设计，它是整个教学设计的核心；课程教学设计的管理问题主要为教学设计提供服务和稳定的运行环境。朱守业认为，面向移动学习的课程要以短小、实用的模块组织学习内容，选择适合通讯模式和移动终端需要的媒体及交互形式。
通过文献分析发现，在针对MOOC课程设计的研究中， 符合在线学习环境和在线学习者需求的课程设计研究较多，深入探究以成果导向为原则的课程设计研究相对缺乏，而且系统化的、可推广的课程设计框架研究较少；此外，MOOC 带来的学习行为大数据的优势，在课程设计研究中并未被充分利用。大数据为课程设计和评价提供了新的方法和工具，后者也是课程设计的核心环节。为了提高在线课程的质量，不能简单地将线下传统课程设计方法照搬，或者仅根据慕课短视频、 知识点分解等特点对课程内容进行解构。 为此，我们提出了基于OBE理念的MOOC课程设计框架。
三、基于OBE理念的MOOC课程设计框架
(一)基本思路
1.定义“知识-能力”二维目标
斯帕蒂(Spady)于1981年首次提出OBE(Outcome-Based Education，成果导向教育)理念，将其定义为 “教育系统中的每一项活动设计都应基于最终的学习者学习成果”。 OBE 理念的关键点，在于定义成果产出的具体目标。我国《高等教育法》指出，本科教育应当使学习者比较系统地掌握本学科、 专业必需的基础理论、基本知识，掌握本专业必要的基本技能、方法和相关知识，具有从事本专业实际工作和研究工作的初步能力。现依据OBE理念， 结合 MOOC 课程的教学特点和可操作性，制定了“知识能力”二维目标。
知识是教育的基础内容，也是教育的重要载体。在高等教育阶段，学习者不仅需要掌握结构完善的专业知识， 还需具有人文科学和自然科学的通识性知识。能力注重的是个体潜能的开发、体能的健全、智能的发展与技能的完善。体现在教育质量标准上， 即强调和重视学习者分析问题、 解决问题的能力，实际操作能力，创造思维能力等。
2.“回溯式”的教学设计
OBE理念的关键点在于以学习者学习成果为导向，由上而下制定教学目标——从学校层次、到院系层次、到专业层次、再到课程层次。 为了实现目标的上传下达，基于OBE 理念，采用“回溯式”的教学设计， 从知识、能力两个维度出发， 按照实施的四步骤——定义学习成果、实现学习成果、评估学习成果和使用学习成果，进行 MOOC 课程教学设计，旨在形成一个具备完整体系的基于学习者学习效果的MOOC 课程教学设计框架。
3. 充分发挥教育行为大数据的优势
与传统课程相比，MOOC 具有在线学习有效性、精细掌握学习、 学伴交互协作和复杂系统自组织等核心学习机制。在 MOOC 课程的教学设计中，除了能够利用互联网平台开展多种形式的教育外， 还应充分发挥其数据记录全面详细的优势。 通过学习行为数据的分析，形成对课程设计的评估结果和改进建议，实现OBE理念下 MOOC 课程设计的持续改善与发展。
(二)MOOC课程设计框架
1.设计框架
表1 即基于OBE理念的课程层面的教学设计框架，横向分为“知识-能力”二维度，纵向为定义、实现、评价和使用四步骤。
表1 基于OBE理念的MOOC课程设计框架
2.定义学习成果
学习成果的目标定义是 OBE 理念的关键。知识学习的目标定义应兼顾两方面:其一是知识内容，应由任课教师依据专业培养方案结合课程内容进行制定；其二是知识学习的不同水平，包括“了解”、“掌握”和“应用”三个水平。 能力指标主要分为三类:一是与专业相关的能力，比如，发现专业问题的能力、解决专业问题的能力； 二是作为学习者的学习能力，比如，自主学习能力、自我管理能力；三是综合素质能力，比如，沟通能力、合作能力、实践能力、创新能力等。
3.实现学习成果
实现学习成果是 OBE 理念的实践环节。 MOOC 课程主要通过提供课程视频、课程参考材料，布置预习作业、复习作业、小组合作作业，设置线上提问及讨论环节等方式实现学习者的学习成果。在“实现学习成果”这一步骤中，学习者知识和能力的获得是紧密联系、 相互作用的。 在实现学习成果的不同方式中，学习者的知识获取和能力提升总是同时进行的，此处我们不必严格区分。
4.评价学习成果
使用学习成果可以充分发挥在线学习的大数据优势，利用多形式多维度的学习记录，从学习者个体角度出发，评估课程质量。 通过对作业完成情况、考试成绩、视频观看时长、答题时间、不同知识模块的正确率等数据指标的分析， 评价知识维度的学习者学习成果；通过对视频观看和作业完成的行为数据、线上提问及讨论情况、 线上小组合作情况等数据指标的分析，评价能力维度的学习者学习成果。
可以看到，基于MOOC大数据的研究已经取得了一些进展。王洪岩在2016年进行总结，网络学习行为的研究主要有以下三方面：(1)对网络学习行为内涵的描述、 对学习行为规律的总结以及学习行为对构建个性化网络学习环境的作用；(2)对学习者的网络学习行为进行分析，得出学习者的学习风格；(3)对学习者的学习行为进行建模分析，从而预测学习行为，采用较多的技术是高阶有色Petri网、贝叶斯网络和自动机理论。蒋卓轩在2015年通过分析挖掘数据，依据学习者行为特点将学习者分类，并对其最后的学习成果进行预测。诸如此类的研究分析，都可以引入到学习效果评价这一环节中，将学习者行为的分析结果进行“知识-能力”二维度归类和评价。
5.使用学习成果
使用学习成果，是实施OBE理念的最后一个步骤。基于大量的线上学习行为数据记录，我们能够得到多种层次的学习成果回馈，使得MOOC课程形成了半开放式的闭环设计， 主要为以下三个层次的群体提供反馈。
其一，为选课学习者提供学习行为、学习效果分析报告。涵盖以下三个方面: 知识点的掌握分布情况；个人能力评估及建议；依据学习者“知识-能力”的学习成果评价，推荐对应课程。
其二，为开课教师提供建议。一方面，在课程实施过程中，MOOC数据分析产生课程效果的过程性评价，例如，知识点掌握情况、作业的提交情况等，可以帮助教师改进教学设计；另一方面，大数据为教师们提供了快速了解学习者的可能性，教师能够通过学习数据分析对学习者进行分类， 同时针对不同类型的学习者调整教学策略和重点。
其三，为教学管理部门提供课程质量评价。在传统课程模式下，课程质量报告主要是以学习者和教师为主体的评价分析， 不全面且缺乏客观性。通过MOOC大数据，教学管理部门可以将学习者学习成果产出作为课程质量评价的重要参考。
四、基于OBE理念的MOOC课程设计
(一) 案例一:《生活英语听说》MOOC
1.课程内容组织
《生活英语听说》MOOC 自 2014 年秋季在“学堂在线”及 edX 平台上线，至 2017 年春季学期，全球选课总人次超 50 万， 并于 2016 年获选 edX 平台全球最受欢迎的十大 MOOC 之一，也是亚洲高校唯一上榜的 MOOC 课程。 该课程面向的主要群体是英语教师， 基于清华大学优质的、 面向大规模的、免费的教育资源，促进英语教师自身英语水平及教学水平的提升；课程内容以日常交流英语为主。由于大量的学习者都有对日常交流英语学习的渴望，学习者规模快速增长。课程内容设计如表2所示。
表2 基于OBE理念的《生活英语听说》MOOC课程设计分析
注：在知识中：①了解，②掌握，③应用；
在能力中：①专业能力，②学习能力，③综合素质能力；
在实现中：①视频，②阅读资料，③作业，④ 考核，⑤讨论。
2.定义学习效果
语言学习包含了语言与文化的学习， 在知识学习水平方面，大部分要求掌握与应用语言，而对文化的学习更偏重了解。在第一单元的课程设计中，可以看出各小节对于知识的内容覆盖了语言与文化，水平的要求涵盖了了解、掌握与应用。知识要求水平采用了“了解->掌握->应用->了解->掌握->应用”的层次推进。 让学习者经历了热身；紧凑地学习单词、句型、语法；随后展示文化和延伸话题(Office Hour 的主要内容)； 最后通过全单元练习以及组织学生讨论进行总结，是一个由“松”到“紧”再由“松”到“紧”的过程。内容设计也经过了由兴趣激发到深度学习再到兴趣激发，最后落脚于总结、应用与讨论的过程。
语言学习因为其极强的应用实践性，主要考察学习能力与综合素质能力。 在学习能力中，由于MOOC是一个可以在任何时间、 任何地点开展的学习，而并非于特定时间在教室中由教师带领开展的学习，因此，对自主学习及自我管理能力的要求更高，对这种能力的培养也至关重要。能力的培养与知识内容的传授也相互匹配，需要达到“应用”水平的内容，培养了学生包括沟通、实践在内的综合素质能力。
3.实现学习成果
MOOC主要的教学内容都是通过短视频进行呈现的。第一单元有11节内容，其中，82%的内容包含短视频，最短视频1.07分钟，最长视频12.07分钟，平均视频时长 5.5分钟(如图 1所示)；55%的内容安排了测试考核环节，并且对“了解”“掌握”与“应用”部分都开展了相对应的考核，帮助教师考察教学效果，但同时测试的比例并没有过大，以免造成学习者的疲惫抵触。此外，值得注意的是，MOOC 平台包含讨论区设计，鼓励学生于任何时候发起讨论，内容不限，但该单元还是专门安排了一节内容用于教师提出问题、学生回答并讨论，教师主动设计的引导式的讨论，对社会化学习有积极的作用。
图1 《生活英语听说》MOOC 第一单元各小节教学视频时长
4.评价学习成果
MOOC 为我们记录学习行为提供了可能性。特别是在传统课堂中，师生、生生缺乏交流与互动，而MOOC 为社区化学习创造了条件。
（1）知识维度学习成果评价示例。以其中一位学习者为例， 图2清晰地展示了该学习者观看第一单元课程教学视频的基本情况：视频平均观看了53%，其中，第9节没有观看，第5节观看不到2%，基本没有观看。
图2 某位学习者第一单元教学视频学习比例
学习行为数据， 同样能够为我们展示考核测试的基本情况（如图3）。例如，从学习数据中，可以直观清晰地了解学生在哪些题目上出现了问题。
图3 学习者第一单元第4、5 节教学视频学习比例及答题情况
注：■教学视频观看比例；■回答正确的题目；■回答错误的题目
（2）能力维度学习成果评价示例。讨论区是MOOC的重要组成部分，这是MOOC 实现社交化学习的重要载体， 是在静态的教师教学和学生学习之外的师生、生生互动的空间；讨论区的活跃程度也能够充分反映出学生对课程的参与程度和重视程度。同样以上述学习者为例，其参与讨论的数据如表3所示。
表3 某位学习者参与讨论的基本情况
5.使用学习成果
教师对学习成果的使用，将极大促进教学的改进，从而提高课程质量。MOOC 带来的学习行为大数据，将传统难以获得的信息展示给了教师。综合学习成果评价中涉及知识与能力方面的学习数据，使学生可以全面了解自己在学习中的薄弱环节；教师可以对任何一位学习者的学习情况，包括学习进度、学习积极性和知识掌握情况等，有一个比较基础、清晰的认识；教学管理部门能够随时全面地把握教师教学内容和教学进度，可以深入到每一个学习者的学习状态，学习行为大数据，为精细化教学管理提供了可能。这里将重点讨论教师使用学习成果改进教学。
根据图3所示，教师可以清晰归纳出哪些题目使学生出现问题的概率较大，并从题目设置、知识点讲解、重点答疑等多个维度改进教学。在线平台提供了讨论区为社会化学习创造了良好的条件，大数据也为促进社会化学习的改进提供了支撑。
总体来看，该门MOOC 的人均发回帖数超过8，其中，人均回帖数超过7，人均发帖数却不到1，如图4所示。这也反映出学生们在提出问题上还需要加强，该课程设计中如第一单元其中一节，是教师专门用来引导学生发帖讨论的，教师还可以通过评价机制的调整来激励学生多提问题，从而提升学生的能力。
图4 学生讨论区发回帖基本情况
（二）案例二：《英语探索》MOOC
《英语探索》MOOC，由英国文化协会开设，它是Futurelearn 平台最受欢迎的课程之一。本研究以该课程在平台上的两次运营数据为研究对象（2017年2 月，2017年7月）。该课程定位的学习者具备中级英文水平（约CEFR 的B1 级）， 为希望了解英国文化， 提升英文水平的非英语母语人群。课程为期六周，每周要求学习者投入2 小时学习时间。课程每周围绕一个主题， 分别是英语作为一门全球语言的背景（第一周）、英国音乐（第二周）、英国自然风光（第三周）、英国文学（第四周）、英国环境保护（第五周）、英国企业家（第六周）。
1.课程内容的组织与成果实现
课程每周由四个相对固定的部分组成：（1）介绍本周主题，并要求学习者就主题发表自己的观点；（2）教学视频，一段2-3 分钟的视频以访谈的形式展开，围绕不同教学目标，学习者需要观看两遍；（3）语法，深入剖析教学视频中的某个语法，并要求学习者完成语法测试；（4）总结讨论，围绕本周主题，要求学习者结合自己的经历、背景分享个人观点。这里将（1）（2）部分归纳为呈现。
如图5 所示，英语探索课程“呈现”部分每周所占的比重始终维持在50%及以下，“讨论”与“测试”所占比重总和保持在50%及以上。该门课程很好地利用了MOOC 区别于传统信息化教学的主要特点，即提供社会化学习的空间，加强师生、生生间互动，同时，利用MOOC 测验能够及时给予学习者学习效果反馈的特点，加强知识学习。
图5 不同教学形式在课程每周教学步骤中所占比例
2.定义学习效果
该课程中“呈现”与“测试”部分的教学目标，是对知识的了解、掌握与应用。而“讨论”学习环节关注的是能力的培养。教师在每周专题初始阶段通常会发起与学习者身份相关的话题，需要学习者从各自的知识与文化背景入手进行阐述。在能力的考察中，其对综合素质能力的考察值得关注， 鼓励学生对教学内容展开批判性思维，譬如：评价纪念莎士比亚的大型活动是否是个好创意，讨论促进英国青年参与音乐创作的举措是否可行等。
3.评价与使用学习成果
根据对学习者就每个学习步骤评论数量的统计，可以考察学习者的活跃程度，有助于展开能力维度的学习成果评价。通过统计发现（见图6），学习者普遍对主动型学习步骤———“讨论” 的参与程度最高；其次是“观看视频”步骤；最后是“阅读文章”步骤。需要说明的是，“测试”部分没有评论功能。教师可以基于此，在“观看视频”“阅读文章”的环节有意识地增加讨论元素，鼓励学习者在任何一个教学过程中都实时主动地进行反馈。
图6 课程学习者对每个教学步骤平均讨论次数
上述两门案例课程，在课程设计中都很好地纳入了OBE理念，利用信息技术的优势，关注学习者对知识的了解、掌握与应用情况，以及各项能力的培养情况；同时，通过对学习者学习行为的记录与掌握，很好地测量了学习者的学习进展与学习效果，进而改进教学。而两门课程的设计也有不同之处，《生活英语听说》MOOC 在知识传授上的构建更加完善， 每个章节都包含知识点的摘要总结；《英语探索》MOOC在知识传授上更关注应用，相应的测试内容在课程组成中所占比例较高，同时讨论环节的比重也更高，更注重对讨论的引导，对批判性思维、综合素质能力的训练。
五、分析与讨论
MOOC 作为信息技术与高等教育或者说是与传统课堂结合的一种新的形式，首先需要明确，这并不是简单地将传统线下课程搬至线上，也不仅是为了迎合“互联网+”时代背景下学习者碎片式学习习惯而对内容进行解构的课程设计模式。而应当是始终以OBE理念为原则，充分考虑在线学习特点的教学设计方法。
（一）明确MOOC 课程目标
具体而言，MOOC 课程设计需要始终明确课程的建设目标——通过线上课程使学习者获得知识和能力。还需要明确知识学习的具体水平，是“了解”、“掌握”还是“应用”；明确要培养的是专业能力、学习能力、综合素质能力中的哪一项或是哪几项能力。在明确目标的基础上开展课程设计，促进学习者主动学习。因此， 要贯彻成果导向的教育理念，实现MOOC 课程的产出效果，有的放矢地开展教学，提高MOOC 课程的质量，从而改善学习者的学习效果。
（二）发挥MOOC 大数据优势
对比传统课堂，MOOC 正是由于它的大规模和开放性的特点，积累了大量的学习者行为数据。可以看到，基于OBE 理念的定义、实现、评价和使用四个步骤，分别对应数据指标的定义、数据的收集记录、数据的分析和数据的使用四个过程。在课程设计环节中，发挥MOOC 大数据优势，可以使学习者快速、直观地得到学习反馈以把握自己的学习薄弱环节，使教师清晰、直观地考察教学目标的实现与否，并将观察对象细化到单个学习者，使得因材施教成为可能。毫无疑问，学习行为数据分析，能够为学习者、教师和教学管理部门提供反馈建议，实现课程闭环设计，优化课程。
（三）MOOC 课程基于OBE 理念的延伸
现代大学有人才培养、科学研究、服务社会、文化传承与创新和国际交流与合作这五大职能。其中，人才培养是大学的核心工作，服务社会是人才培养和科学研究功能的延伸。高校中学习者的学习成果也一直受到外部相关者的关注，比如，政府、校友和雇主等。MOOC为他们提供了参与教学环节的机会和平台： 一方面， 外部相关者可以随时随地参与到OOC 课程中，了解课程内容和学习者的学习情况；另一方面，每门MOOC 的学习行为数据分析报告，为人才培养乃至人才选拔提供了基础。MOOC依托于信息技术，发展速度快、范围广，我们基于OBE 理念提出了可广泛适用的MOOC课设计框架，通过两门MOOC课程案例分析，详细阐释了设计框架的应用。但是需要认识到，好的课程设计并不是实现所有教学目标的充分条件。首先，在线教育有其自身的局限性，王应解认为，MOOC对学习者学习的主动性和自制力有一定的要求，在数字学习环境下，学习者很难获取传统课堂学习过程中的代入感。对此，韩锡斌提出，大学应将在线学习和传统面授的各自优势有机结合起来，发展混合学习模式，以便更有效地顺应信息化、个性化学习的需要。夏艳提出了整合MOOC平台资源、加快MOOC与学历教育的融合进程、引入商业化推广运营模式等建议。
此外，在线讨论区改善了传统课程师生、生生之间的交流，但却缺少传统课堂中的动手等环节，对此，虚拟实验室等技术也在不断开发中；其次，MOOC 由于其大规模、开放性的特点，学习者的学习目标、学习习惯多元，完成率低、流失率高，在课程设计环节之外，需要教学团队关注课程运营与支持，并需要学习者具有较强的自主学习能力和自我管理能力。
（来源：2017年第6期《远程教育杂志》）
