不断提高高等教育质量是高等教育的生命线，是我国高等教育发展最核心最紧迫的任务。针对当前影响和制约质量提高的薄弱环节，围绕高校承担的历史重任，教育部提出了《关于全面提高高等教育质量的若干意见》（简称“高教三十条”），这标志着我国高等教育已经健步进入以提高质量为核心的内涵式发展新阶段。在提高高等教育质量的诸多因素中，教师起着关键作用，而课堂教学则是教师的师德和师能具体体现的主渠道。综观当今大学的课堂教学，由于信息社会的特点决定了学生可以通过多种媒介进行知识技能的学习。尤其是大学生，他们思维的独立性、自觉性、批判性决定了他们有能力进行多方面知识的学习，甚至超前学习一些专业知识。某种程度上说，通过这种途径的学习比在课堂上接受专业教师的讲解获取的信息量更多、更快，从而对传统的课堂教学造成一种冲击，影响到教师的教学效能感。然而，只有当教师具有较高的教学效能感时，不仅有利于教育教学质量的提高，而且更能促使教师自觉、主动地完善自身素质，促进教师的成长，从而更利于提高高等教育教学和科研的质量。
一、影响高校教师教学效能感的因素分析
所谓教师的教学效能感，是指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。它包含一般教学效能感和个人教学效能感两方面的内容。一般教学效能感是指教师个人对教与学的关系、对教育在学生身心发展中的作用的认识和评价；个人教学效能感是指教师对自己教学能力高低的判断。
1.教师专业发展的程度
教师专业发展涵盖多个层面、多个领域的内容，核心是生成教师的教学实践智慧。高校教师的专业发展主要表现于教育教学能力、科研能力与社会服务能力的提升与发展上，主要目的在于提升高校学术文化，增强专业信心，促进个人自我实现，最终提高整体高教质量。
教育教学能力。主要包括教育观、专业学科知识和教学技能。大教育观指导下的丰富的学科专业知识和专业技能是大学教师有效教学的重要条件。当前，高校教师对自己所持有的教育观，专业知识的掌握比较自信，但教学法知识和实践性知识却急需补充和增强。他们的课堂往往还是学生习惯于听，教师习惯于讲，只要将备好的授课内容条理清楚地教授给学生，学生理解掌握了知识点，课堂就算圆满了，仍是很多教师对教学任务的理解。特别是高校的多数教师都是硕士博士毕业后直接进入高校的，他们大都没有教师教育背景，名义上接受了岗前培训，但短暂的培训并没有使他们形成清晰的教学学术意识，教学能力和教学反思及研究能力也不是一蹴而成的。所以，如何深刻理解与领悟教学过程的规律、教学原则与方式，如何找到适合自己所授课程的更好的教学方式方法，如何突出教学内容的重点、难点，如何摆脱课堂上理论偏多，实践不足的现状，充分发挥学生的主体作用，将学生潜能最大化融入教学，提高学生们学以致用的能力，是高校教师特别是青年教师教学普遍遭遇的困境，这些知识的不足导致了教师较低的教学效能感。
科研能力。雅斯贝尔斯曾经说过：“大学教师首先应该是研究者……最好的研究者才是最优良的教师。只有这样的研究者才能带领学生接触真正的求知过程乃至于科学的精神。”有学者研究表明，教师科研与教学的相关度较低，教学研究游离于学术研究之外。没有科研指导的教学最终还是为知识而知识，没有化作现实生产力的知识终将是死知识。教师只有在实践中逐步提高自己的教学和科研能力，才会更加热爱教育教学工作，更积极主动地根据学生和社会的实际开展教学活动，教师的教学效能感才能在获取成就的过程中得以逐步确立、发展和提高。当前，由于一些高校评价体系的问题导致教师一窝蜂地搞科研，但对科研和教学相辅相成的意识程度还远远不够，表现为“为科研而科研”，至于科研成果如何更好服务教学则思考得不深，这实际上就造成把搞好科研作为一个自觉意识并化为自觉行动的教师还不构成教师主体，这与科研创新、科研创校的时代大背景不相适应，从而使部分教师内心冲突形成较低的教学效能感。
社会服务能力。众所周知，现代大学与社会经济文化的发展、科技进步之间的关系已经密不可分。高校教师应当深入地了解社会对人才培养和科研成果的需求，根据社会需要调整专业学科设置，完善教学内容，改进教学方法，提高科研教学水平，体现为经济社会服务的能力。然而，当前大学生就业形势日趋紧张化的发展态势，使得很多高校教师对教育活动的控制感和成就感降低。如何找准学科培养方向，如何和社会实际接轨，培养社会需要人才是广大高校教师需要认真研究的重大课题。高校所肩负的这种重大的社会职能必然给教师带来不小的挑战，对教师的教学效能感必将产生很大的影响。
2.多重压力的负荷
教师要面对的压力很多，对于高校教师而言，如何顺应学校性质改变和层次提升的需要，如何面对学生获取信息渠道增多对课堂教学的冲击，如何适应高等教育国际化进程、驾驭国际性课程，如何调整由于教师队伍的资源整合和优秀人才的引进带来的复杂的人际关系，如何适应当代学科知识的分化与融合，以及在此趋势下对课程的建构和管理，如何处理学习知识与服务社会的关系等都是他们必须面对并予以解决的现实问题，这些无疑使大学教师压力倍增。有教师认为，形势紧迫，必须与时俱进，教学和科研能力是高校教师的两翼，让二者齐头并进，适应改革的各项要求，提高我们的教学效能感是当务之急。有学者通过问卷调查表明，超过80%的高校教师遭遇压力困扰，54%的教师觉得自己已经到了“压力很大，需要宣泄”的程度，8%的教师则认为“压力很大，到了难以承受的地步”。当教师面临的压力打破了机体的平衡或者超过了个体的承受能力时，就会产生不同程度的心理问题，继而影响教学效能感。
3.教育对象的新特点
互联网的飞速发展使大学生获取信息的途径增多，在促进他们社会化进程的同时也在很大程度上削弱了教师教学的作用。教师不再是学生唯一的信息源，“教师什么都知道”的时代已经一去不复返，这使教师传统意义上的“知识拥有者”的权威身份遭到挑战。另外，教师作为传递主流文化价值取向的媒介作用也越来越弱化，因为在网络社会中，新与旧、中与西、传统与现代、进步与落后等各种道德观念杂揉渗透、异彩纷呈，给学生提供了相当大的自由空间，使学生可能的选择会更多，从而加大了德育工作的难度。如何引导学生的价值观让道德教育开出灿烂之花是广大高校教师面临的严峻挑战。就目前来看，教师群体中还有相当一部分人“固守传统”，按照传统方式进行教学，缺少驾驭课堂教学的能力，不能根据教学对象的变化灵活地掌握和调整教学策略，还不能充分认识到“以德生威，亲其师信其道，对学生德育质量的好坏将会影响到自己的教学效能感。”这些教师面对新形势必然手足无措、困惑迷惘、焦虑不安，导致教学效能感的低下。
4.评价系统的不完善
科研的重要功能是服务教学服务人才培养，以科研促发展是提高高等教育教学质量的重要保证。然而，一些高校“矫枉过正”，不是“教学科研齐抓共管”，而是“将科研成果作为衡量教师能力的主要指标，把教书育人放在其次。”这就背离了“育人是大学之本”的办学理念。尽管一些教师认识到本科教育在夯实专业基础上所起的重要作用，但是科研能力弱会带来一系列麻烦的事实又让他们顾此失彼，职称低，发表文章会受局限，学校的科研任务就完不成；职称低，且不说物质待遇受损，尊严也无从体现，如此恶性循环的结果致使很多教师将更多的精力放在搞科研、跑项目上，而花费在教学上的时间几乎为零。可以说，关注科研和学术声望忽视教学是当今大学较为普遍和突出的问题，同时也加剧了教师教学效能感的降低。
5.教师自身因素的差异
人心不同，各如其面，教师不同的年龄、学历、职称、归因方式、性格特点等自身因素都会影响其处理教育教学问题的心态，导致其不同的教学效能感。比如，面对各种压力负荷，有过于强烈的自尊和自我实现需要、追求完美性格特点的教师就会感觉压力相对较大，容易影响教学效能感；相比较而言，年龄大的教师无论是理论还是实践都积累了较为丰富的经验，能以从容的心态面对各种教育教学问题，表现出较高的教学效能感；能力强的教师在教学上能驾轻就熟，自我接纳的程度高，从而有更高的教学效能感；在自身成长和发展过程中有更多成功经历的教师能对教学过程中各种事件产生积极的预期，形成较高的教学效能感；教师积极的归因模式会使教师的教学效能感提高，即把成功归因于能力强把失败归因于努力不够，能增强自信心，增强教学效能感。另外，教师教学效能感与其所处的年龄段也密切相关，30岁以下的教师“初生牛犊不怕虎”，积极投身教学，即便受能力限制也能持“我还年轻，有资本积攒实力的”的心态迎接未来。经历几年的教学生涯后，新鲜劲过了，不断学习反思后发现自己更多的不足，加之步入“多事之秋”的教师不仅上有老下有小，而且人到中年生理的各项指标开始下降，使其倍感焦虑。另一方面源自评职称、完成科研任务、应对人际关系、追求社会地位所造成的紧张感、压抑感都会影响其教学效能感。这验证了费斯勒的生涯循环论理论即教龄处于生涯挫折阶段的教师，容易产生教学上的挫折感，导致教学效能感下降。而50岁以上的教师论资历、职称都会让他们内心有所安慰，呈现出较高的教学效能感。当然有些教师考虑即将退休，有些事情于事无补，出于无奈或者放松心态，反而对教学效能感的影响减小。
二、提升高校教师教学效能感的管理策略
教师教学效能感的形成是多种因素综合作用的结果，具体到学校层面则是要切实履行好质量建设的主体责任，通过帮助教师提高教学质量进而提高其教学效能感。注重教师的专业化程度、增强教师的职业动力、确保教师心理健康不失为良策。
1.重视培训工作，帮助教师提高专业化程度
实践证明，受过系统培训的教师无论是教学学术的责任意识，还是教学科研的能力都会有很大程度的提高，从而极大地提高教学效能感。综观我国传统的高校教师培训，存在重学术、轻教学的倾向。在教学性培训中，又多以专业知识传授为基本形式，忽视了对教学能力的培养，致使培训很难达到改善教学效果、提高教学质量的预期目标。因此，要重新树立培训理念，即以培训是为了提高教师的教学有效性为准则，不仅重视改善教师的知识结构，更要加强教师教学能力的培养。
在改善教师的知识结构方面，一要丰富和更新学科知识。学科知识的渊源、发展、前沿动向都是教师必须掌握的，据此在为学生开辟的学科道路上才能使其站得高望得远，从宏观整体上把握知识脉络，领悟学科知识和实践关系的真谛，提高对所学专业的探究意识，也才能真正聚焦学生的成长与发展。可以采取的形式有进修、参加学术研讨和交流等。二要补充教学法知识。帮助教师掌握必备的教育学、心理学等教育理论知识和教学技能。针对高校教师岗前培训时间短效果有限的现状，应采取助课制、教学导师制、试讲制和考核制来帮助新教师熟悉教学环节、从实践中深刻体悟教育教学规律，形成科学的教育教学观，顺利过渡到独立承担教学主讲任务。三要加强实践性知识。可以通过设置情境性教学，自觉优化已形成的内隐理论，调整自己的教学行为与策略，获取丰富的实践性知识。当然，还可以通过观摩教学、组织教学名师开展教育教学的专题研讨和咨询、教师之间的传、帮、带等活动，帮助教师分享其他教师成长的经验来获取实践性知识。
在加强教师的教学能力方面，思想是先导，思想要先行。帮助教师确立正确的学生观、教师观、教学观、学习观、师生观、课程观等对教育教学活动起重要指导作用的思想理念，走出当前我国本科教学以知识为中心、以教师为中心、以教材为中心的桎梏，真正体现“高教三十条”所指引的高等教育的人才质量要以是否促进学生全面发展，是否使培养的学生符合社会需要为标准。坚持“做中学”。权威的大学教师在大学生们眼中是魅力、实力和能力的综合体，从教学目标的设立，教学内容的处理到教学方法的选择、教学过程的进行、师生关系的相处都是考量一位大学教师权威显现的标准。因此，教师在教学过程中要注重这些标准的质量考核，通过实践不断地反思总结，不断提升自己的教学实力。其中要特别注重的是教师教学监控能力的培养。可以通过教学策略的培训、教师的教学反馈与反思能力的培养、微格教学的形式来提高教师的教学监控能力，增强教师的教学技能和信心。
2.坚持发展性评价，增强教师的职业动力
当前，实施发展性评价应以教学为中心，科研和为社会服务并重。在实施的过程中，建立分层评价模式。伯林纳将教师专业发展分为五个阶段：新手教师、熟练新手教师、胜任教师、业务精干型教师和专家型教师。他认为每个发展阶段都有不同的发展规律和发展任务，要有不同的评价标准。据此，评价标准要细化，要进行动态的分析。比如，针对新手教师的要求是能了解教学情境、注重积累经验；而对专家型教师，除了业务精湛外还需要创新。观察课堂教学。对教师教学质量的测评不仅注重他们的讲授水平、教学态度，还应重视他们的教学方式和教学方法的创新。也就是说，要对他们教学的整个过程测评，要看他们是否以学生为中心，是否让学生成为课堂的贡献者，是否变知识为能力、变灌输为对话，是否做到知行合一、学思结合，是否让学生主动学习学会学习，是否让课堂变为师生共享的课堂。评估与反馈教学效果。注意不能实行单一评估标准，要采用专家、同行、学生和自我评教相结合的办法，特别要注重教师的自我评教，以避免他评带来非客观性。提出改进意见，帮助教师更上一层楼。
3.营造良好心理环境，确保教师心理健康
教师健康的心理状态能使其充分发挥主观能动性和创造性，进而获得更多的成功体验，形成较高的教学效能感。没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放。落实自主权，将教师的教育教学权、学术研究权、参与学校管理权、进修培训权等教育行为的自主权落到实处，这是教师保持士气、动机、自尊和工作满意度的关键因素。进行职业成长管理。教师的成长可分为关注生存、关注情境和关注学生三个阶段，针对不同阶段教师要提出不同的教学要求，在充分挖掘他们教学潜力的同时提高其教学效能感。完善激励机制。通过各种奖励措施调动教师的积极性，尤其要在教学上有所倾斜。将“教学奖”作为晋职评优的必备条件，建立专项教学研究课题，研究经费与其它科研经费相当，在评审和奖励时也要和科研业绩一视同仁，只要有杰出表现就要给予相同力度的奖励，让更多的教师投入教学，激发教师教学学术研究的积极性和主动性，在提升教学质量的同时，有力地提高教师的教学效能感。
（来源：2013年2月18日第3、4期《中国高等教育》）
