北京理工大学马克思主义学院    崔建霞

根据高校思想政治理论课（以下简称思政课）教学与科研的需要，我们积极围绕教学基本内容进行案例建设并进一步与案例教学相结合，将案例转化为案例教学成果。那么，案例如何选取，案例教学又应如何实施？现谈一点体会。

一、当前思政课案例教学存在的问题

目前高校思政课案例教学有三种问题亟待解决：一是教材、案例、原著之间存在“两个分离”。其一，教师与原著分离。教师固守教材，就教材教教材，由于原著维度缺失使教学底气不足，导致讲授缺少理论穿透力。其二，案例与教材分离。案例选取和解读与教材理论点偏离，课堂看似很生动，但理论落点不清晰，甚至离开“马克思”制造课堂的“精彩”。二是把案例混同于举例，以举例教学等同案例教学，将二者混淆使用。三是把案例教学等同于案例展示，导致案例教学散乱无序。针对上述问题，我们从两个方面下功夫，一是提出“教材—案例—原著”三位一体案例建设理念和案例教学理论构架，通过打通案例教学中教材、案例、原著三个核心要素，实现三者之间的无缝对接，从根本上改变“两个分离”状态。二是设计操作性很强的案例教学程序或规范性路径，即课前三设置、课堂三呈现、课后二反思的“332模式”，从实质上解决思政课案例教学中无遵循的问题。通过上述努力，力求形成独具特色的思政课案例教学新模式。

二、“教材—案例—原著”三位一体的案例建设理念

案例建设“教材—案例—原著”三位一体的根本理念，在于打通案例教学中“教材”“案例”“原著”三个核心要素，实现三者之间的无缝对接。在做法上，以教材理论视域为出发点，选出优秀案例，然后依据经典著作进行深度理论解读，力求体现马克思分析某个问题的整个思维历程，而不是断章取义。准确地说，就是坚持两个尺度，一是案例怎么选——发现优秀案例，二是选取之后怎么解读。具体而言，主要体现在四个方面，即针对“两个分离”实现“两个结合”、确定思政课案例选取类型与基本原则、辨析案例与举例的差异解决案例编选的科学性问题、针对案例解读的断章取义倾向建立深度解读的改革原则。

第一，扭转“两个分离”实现“两个结合”。首先，教师与原著结合。向经典著作要力量，提升案例教学理论内涵，避免就教材讲教材的局限。以“马克思主义基本原理概论”课为例，教材的观点虽然来源于经典原著，然而，我们用的教材是一块高度压缩的饼干，虽富有营养但马克思思想的鲜活，语言的犀利，论证的整体逻辑与背景都难以在一本教材中完整呈现出来。所以，必须回到经典著作中，探寻马克思到底是怎么说的，是怎么系统分析特定问题的，这样才能给学生一个全面的系统的看问题的角度和视野。另外，身处教学一线，我们深深感到学生强烈的理论饥渴。

网络信息的多样和丰富并没有自然而然使学生的思维变得清晰明朗而又有方向，他们在各种言论思潮的海洋中，特别想知道哪里才是岸。因此，沉下来，向经典著作要力量，依靠理论辨析各种现象，是满足学生获得感的必由之路。多年教学实践证明了这种思路与方法的合理性。其次，案例与教材结合，使案例选取依托教材理论点，避免教学偏离航线。案例是服务于教学的手段和媒介，教材的理论视域决定案例选取方向。

第二，确定思政课案例选取类型与基本原则。基于思政课世界观、人生观与价值观培养的政治特性，思政课案例注重的应是事件背后的理念、价值和为什么，它要求立足于事件但又不能停留于事件，必须超越其上，探究其背后蕴藏的意义。

基于上述认识，我们把案例选取确定为前沿性案例、经典性案例与思想实验性案例三大类型。前沿性案例即当今重大现实问题类，实现对重大现实问题的真切关怀；经典性案例是指穿越漫长的历史时空仍给人情感冲击和思考的发生在过去的真实事件；思想实验性案例指思想史上的思想实验以及寓言神话等。这三种类型的案例既具有世界范围的共时性，也具有历史维度的历时性。

与此相关，围绕思政课特性这个核心，在案例选取的基本原则上确定了真实基础上的典型性、目的性基础上的问题性、价值观正确性三大原则。真实基础上的典型性，强调选取那些能给人以强烈震撼和深深启发的具有典型代表性的人物或事件，通过个别典型揭示一类事物的共同本质；目的性基础上的问题性，注重案例运用的真正意义是从具体事例中诱导出其内含的理论问题，感受案例中蕴藏的理论意义，这是问题的关键。因此，案例选取并非主观任意，而要服务于思政课教学这一目的性，应建立案例选取与教材理论点相对应的问题意识。尤为重要的是，作为价值观正确性，表现为坚持真理尺度与价值尺度的合二为一，政治理念与科学观念的融合，它是思政课案例建设的必备属性。

第三，辨析案例与举例的差异解决案例编选的科学性问题。必须指出的是，案例不等于举例，二者在概念内涵、思维路径、学生参与上有严格的区别。

首先，案例与举例是两个不同的范畴。案例是对典型事件的客观陈述，因而反映的是事件的全部信息，从这个角度而言，案例等同于事实，它是人们为了达到一定的目的，围绕某个问题对某一真实情景所做的客观描述；而举例是提出例子，用来帮助说明或证明某种情况或说法，如常说的“举例说明”，它并不要求掌握事实的全部信息，采用的信息可多可少。以“小悦悦事件”为例，作为案例，我们要给出事件的整体过程，展示其真实情境，包括时间、地点、发生了什么、后续的反映以及最终的处理结果，等等。而作为举例，则可以截取部分信息，服务于我们要说明或证明的理论或情况。其次，二者所遵循的思维方式和操作路径不同。在教学过程中，举例往往是为了形象地说明理论，使较难理解的理论通俗易懂，遵循由抽象到具体的操作路径，体现了演绎法的思维方式；而案例的运用则是从案例中引出要讲的理论，遵循由具体到抽象的操作路径，体现了归纳法的思维方式。案例作为教学目标的载体，实现诱导与揭示理论的最终目的。最后，案例教学一定要有学生广泛的富有意义的参与，表现为讨论、辩论或争论等形式，而不是走过场的形式主义。学生参与既属于案例教学中的程序性权利范畴，也是案例教学的实质性要求所在，它意味着所有学生都拥有在案例教学中参与对话、讨论以及表达自己意见的平等权利，而且这种权利都应被平等和无歧视地对待。而举例教学则不一定要有学生参与环节，老师居于主导地位的单向讲授是常态。

第四，针对案例解读的断章取义倾向建立深度解读的改革原则。如果说发现优秀案例重要，那么，怎么解读更重要。解读，意指阅读解释、分析、研究、理解、体会多重含义。如果说解释更注重阐述事物本身，那么，解读则更强调对事物进一步的深层次分析。

作为案例解读，其目的主要在于对所选案例进行深层次的理论分析，但现实中案例解读不同程度存在着断章取义的解读倾向，表现为孤立地择取其中某一句话进行简单化与机械化解读。针对此，我们提出解读是依托经典原著对案例进行深度理论解读，力求展现马克思分析某个具体问题的整个思维历程。以“价值评价”部分的“公正”为例，马克思在《哥达纲领批判》《路易·波拿巴的雾月十八日》《政治经济学批判（1857—1858年手稿）》《工资、价格和利润》以及《资本论》第3卷中的相关思想，恩格斯在《反杜林论》《英国工人阶级的状况》中的有关论述，以及马克思、恩格斯在《德意志意识形态》中的深刻剖析，都需要按照其思想逻辑全面展现在案例解读中。通过几年的建设，我们深深感到在这方面还面临着严峻的挑战，因为要想达到理论解读的深度，需要对马克思主义经典著作有全面的了解和整体的把握，需要下大功夫。

三、案例教学实施步骤与过程的“332模式”

案例不等于案例教学。如何把案例应用于教学，这又是另一道功夫。

思政课的案例教学法是指以案例为教学平台，通过组织学生对案例展开讨论，来探寻解决问题的方法，由此使学生掌握相关的思想理论和知识，提高分析问题和解决问题的能力，确立正确世界观、人生观、价值观为目的的一种教学方法。由此，基于“教材—案例—原著”三位一体改革理念，我们确立了既符合思政课的思想政治性又极具操作性的案例教学模式，特别注重把前沿性、经典性、思想实验性三类案例，遵循价值观正确性等基本原则，精心地通过课前、课堂和课后三个步骤应用于教学全程。

第一，课前三设置（理论点—案例—问题）。课前三设置包括确定理论点、制定案例、设置问题。首先，确定理论点。也就是在这门课中什么地方应该运用案例教学。理论点的选取我们一般倾向于以下两个原则。（1）认识上存在分歧，包括涉及根本性的价值评价和判断的重大理论问题。因为认识上存在分歧的问题，也与学生头脑中的存疑相一致，引入案例分析会成为学生解惑的有效方式。实际上，案例教学的亮点就体现于对具有争议性、冲突性的问题展开讨论，进而明思辨理。以“马克思主义基本原理概论”课为例，如第二章的重要概念“价值”，到底是客体对于主体需要的意义，还是除此之外，事物具有不以人的尺度为尺度的自身的内在价值？又比如，在第一章世界的物质性及发展规律中的实践部分，马克思认为应合理地调节人与自然之间物质变换的思想，其实现途径是仅仅限于“人类同自然的和解”，还是除此之外包括“人类同自身的和解”，直面人与自然关系背后环境权利与环境义务分配上人与人之间的正义关系？等等。

对这类问题，只要我们得出的结论符合课程的性质就可以大胆展开讨论。（2）教学内容中的重点难点问题，或在整个理论中起着贯穿作用的内容，需要借助案例教学深化理解。如普遍联系、矛盾分析法等。做法有二，一是针对一个理论点用一个案例。二是一个案例统帅辐射多个理论点。具体做法是，打通各章的限制，将具有同等内涵的多个理论点分堆，合并同类项，用一个相对应的案例进行统帅，目的是体现教材中马克思主义思考问题的整体过程与方法论。比如，哲学的思维方式、哲学的基本问题、联系、质变量变、事物的本质，等等，我们用一个案例“忒休斯号”思想实验进行贯穿，使相对独立的教学目标成为一个具有逻辑关系的有机整体。这种做法更有利于帮助学生扩展看问题的视角，建立马克思主义整体理论视野和宏观的分析问题的能力。

其次，制订案例。采取教师准备和学生准备两种方式。一是教师将准备的案例在课堂上即时展示，但对于一些耗时较长的案例则倾向于让学生课前提前熟悉。二是学生准备案例。学生根据教师限定的题目在课前寻找案例并进行解读。要求自由分组，分工合作，做出PPT和文本，但展示形式不限。如针对社会主义核心价值观，规定的主题是“我的公正观”，各小组结为一个高度自治的学习共同体，从深入街头采访各阶层了解他们眼中的公正，到以话剧形式编演法官判案的公正与偏私。成员之间各抒己见，集思广益，相互

启发，加深了对案例的体会和理论的理解。

最后，设置问题。通过预设问题，教师预演提问等情景引导整个案例教学流程。实践证明，设置问题是案例教学中非常重要的环节，也是最有效的方式。问题设置的原则是如何围绕教材理论点进行教学引领。

例如，针对案例“忒休斯号”思想实验，我们提前设置了如下问题：

“将头发一根一根地拔下去，拔到哪一根时变成了秃头？质变是何时发生的？”

“一个人整容，把五官都变了，他还是他吗？”

“新陈代谢新的细胞替换了旧的细胞，新的血液替换了旧的血液，那这个人还是原来那个人吗？”

“万里长城东起山海关，西至嘉峪关，把长城的砖一块块换掉，这个长城还是原来的那个长城吗？”

在学生的思考和讨论接近成熟时，抛出实质问题：一个物体是否仅仅是其各组成部件的机械相加之和？到底如何把握事物的本质？通过这个案例，将本质、现象、质变、量变等马克思主义基本原理的经典概念等形象地传授给了学生。

第二，课堂三呈现（讨论—提问—点评总结）。课堂三呈现是案例教学第二个阶段，包括讨论—提问—点评总结三要件。这一阶段是将课前准备转化为课堂实战的案例教学现场呈现。我们采取的方式是单刀直入展示案例而不做多余铺垫。首先，讨论发言。必须指出，讨论是案例教学实施过程的核心环节，有没有讨论是衡量是否是案例教学的关键，是区别于教师单向讲授模式的风向标。因此，需要给学生约定时间自由讨论。然后，亮观点摆立场，进行辩论。总之，组织高质量的讨论并激发讨论热情是案例教学中教师的工作之重。其次，教师提问。在恰当的时机提出恰当的问题，在正确的时间节点引爆学生思维的火花，是教师需要把握的提问艺术。“恰当的时机”一般出现在学生经过热烈争论产生思考之后，而思维仍处于急需升华的原地踏步状态。无疑，提问内含着启发和引导。

比如，“成批的海豚被围捕猎杀，一湾海水浸染鲜红”，这是奥斯卡最佳纪录片《海豚湾》中最震撼人心的一幕，也成为我们课堂上令学生屏息悲伤的一刻，学生纷纷谴责杀害海豚的生态暴行，此时，提出恰当问题的恰当时机出现。

“同学们，为什么不能杀海豚？为什么可以每天杀牛猪羊，让他们成为桌上的美味而偏偏不能杀海豚？”出其不意的一问将集体悲伤带入集体沉思。

“不能杀海豚，是因为我们人类的需要？因为海豚高智商、对人类无害？可以帮助人、取悦我们？还是它们具有内在的存在价值？那么，人是不是万物存在的尺度？”思想的第二击，让学生们思想沸腾，迷茫中渴求真理。

“对于中国的生态文明，人与自然到底应该建立一种怎样的关系才叫‘文明’？”

通过层层递进的问题把学生的思维牵引到马克思合理地调节人与自然之间物质变换的思想理论本源。最后，点评总结。案例教学是一个动态的过程，学生的观点并不顺着一个轨道运行，因此，教师要通过点评发挥引导、调控和推进的作用，针对学生提出的问题进行超越性分析，而不是就事论事。点评总结要见奇效，就要满足学生所需，但又要超越学生所想，分析总结出他们想不到的理论内涵，给予他们意识不到的看问题的角度和高度。

第三，课后二反思（教师—学生双双反思）。课后二反思指师生双方在课后对案例教学进行反思。案例教学虽然在形式上有始有终，但在思想上有始无终。

所以，课堂活动的结束，并不意味着案例教学实施过程的完结。一个完整的案例教学不仅需要课前精心准备案例，课堂上完美呈现案例，更需要课后细致的反思。首先，教师需要反思。在课堂教学活动结束后，要盘点整个教学过程的成败得失，根据课堂效果重新考量案例的恰当性、问题的深刻性、理论的匹配性以及学生的反应性。总之，要重新审视、回味、推敲案例教学全过程的得意之处与失意之点，为下次教学积累经验。其次，学生需要反思。我们要求学生的反思着重于案例的引入触发了哪些思想认知以及存在的困惑。然后，以作业的形式计入平时成绩。另外，案例教学的课后延续和课后学生反思还表现为师生课后意未尽的交流，学生对案例资料进行进一步的搜集与归纳整理的延展性学习。

总之，思政课案例教学模式作为启发式、讨论式与互动式的教学形式应当体现“两个开放”：首先，课堂组织形式的开放。让学生真正成为教学活动的主体，由被动接受到主动参与。其次，思维形式的开放。在案例教学中，老师不提前预设标准答案，不先入为主地抛出结论干扰学生思考，不强行让人接受，而是通过激发多元的思维路径，在思想共享的平台上展现以什么立场、观点和方法得出结论的思辨和推理过程。