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微课发展误区再审视
2016-09-23 09:20 广西师范学院 郑小军 

一、研究背景

当前,微课在我国正处于从数量向质量、从规模向内涵转型发展的关键期。经过2011-2012年早期先行者的摸索、试验和推广,微课在2013-2015年成为教育信息化的热点和潮流。一方面,微课发展如火如荼,基础教育、中等职业教育、高等职业教育、普通高等教育、成人教育、继续教育与培训等各级各类教育均把微课作为信息技术与教育教学深度融合的载体、切入点和突破口。可以说我国正在发生一场规模宏大、先自下而上再自上而下、具有广泛群众基础的教育信息化变革。微课的健康、快速发展将促成信息化教学常态化、个性化、智能化。另一方面,微课发展依然存在诸多问题,主要表现为:第一,认识差异巨大。在全国数以千万计的教师中,既有一定数量的微课先行者、跟进者、冷静思考者和狂飙冒进者,还有为数众多的观望者、中立者和反对者。第二,质疑、误区和混乱现象严重,对微课发展的诸多关键问题认识不清。第三,相当数量的微课粗制滥造,没有体现其优势,不知道如何有效设计、创作和应用微课。第四,微课发展动力缺乏可持续性。许多教师受功利目的(例如优质课、微课、信息化教学大赛获奖,评职称)驱动或自上而下的行政命令而被动参与微课设计、创作和应用。第五,“竞赛型”(为竞赛而竞赛)、“高大上型”(过分注重外观包装、华而不实)、“烧钱型”(外包给专业技术公司,高档演播室录制)微课大行其道,平民化、低门槛技术路线式微,违背了微课发展的初衷,加重了学校和一线教师开发微课资源的成本负担,有可能造成新一轮的教育信息化“秀”和教育信息化投入浪费。第六,微课发展的整体态势依然是“实践先行、研究滞后、理论贫乏、人才匮乏、力量分散”。那么,如何消除人们对微课的认识误区?如何引领跟进者并且积极转化观望者、中立者和反对者?如何引导微课发展从数量、规模向质量、内涵发展转变?如何将微课发展动力从功利目的、竞赛驱动和自上而下的行政命令方式向内生原动力、常态化机制转变?微课开发应该采取什么样的技术路线?要厘清这些问题,必须首先解决微课发展应避免哪些误区的问题。

二、微课认识误区

1.对微课创生与发展时代背景的认识偏差

当前,人们可以历数微课的各种负面问题:炒作、信息化“秀”、新瓶装旧酒、没有技术含量、知识碎片化的元凶,等等,这些有关微课的负面认识,究其根源在于人们没有全面考察微课创生与发展的时代背景。只有站在时代高度,从学习者、一线教师、资源建设者、管理者等多个维度纵深考察其教学需求,方可深刻理解微课的概念内涵、核心本质、基本特征、优势短板、教育价值,准确把握微课的应用前景和发展趋势。事实上,微课创生并发展于高度发达的技术时代,日新月异的现代信息技术使得微课创作越来越多样化、平民化、低门槛、低成本、人性化、高效化。同时,微课的创生与发展也迎合了微时代和碎片化时代人们的学习需求。时间碎片化、信息碎片化、知识碎片化使得微学习(Microlearning,碎片化学习)兴起,而基于微课的微学习恰好能够填补碎片化时代大量的碎片化时间,再借助互联网强大的聚合、放大效应和学习者的持之以恒,这种基于微课的微学习也可以达到系统化学习的成效。

2.对微课作用的认识偏差

目前,国内对微课作用的认识存在高估和低估两个极端。高估者出于盲目乐观、功利、商业目的夸大微课的作用,认为只要在教育教学中使用了微课,就是信息化教学常态化,就会自然而然地取得好的效果。高估倾向容易导致冒进,致使微课建设陷入重复、低水平开发,数量、规模迅速增长,但精品微课资源却寥寥无几。低估者的主要认识局限是眼里只有单个知识点微课,忽视了微课作为信息化教学的基本单位,藉由互联网的开放、汇聚、重组、交互、裂变、聚变和放大效应带来的提质增量,以及以微课理念和微课技术改造已有教学资源,变革传统教学模式,打造新一代名师等诸多方面的作用。事实上,微课有利于变革数字化资源的建设模式,旧有模式是自上而下的行政命令推动,名师主导,以课堂实录视频和常规多媒体课件为主体,以网络课程、精品课程、视频公开课为最终形式。这类课程存在的问题是知识粒度大、开发成本高、技术门槛高、教师参与度低、不聚焦内容、可用性差、利用率低。而基于微课的新模式则具有扎实的自下而上的群众基础,其优势是聚焦内容、知识粒度小、开发成本低、技术门槛低、教师参与度高、可用性强。微课是翻转课堂(Flipped Classroom)实施的基础和前提条件。教师应用微课于翻转课堂的过程,也是教师逐步完成教学理念和教学方法转变的过程,有利于促进学习的变革与创新。

3.对微课核心本质的认识偏差

当前,学界对微课的概念界定并未达成共识,有“微型课程说”、“在线教学视频说”、“数字化学习资源包说”、“课堂片段说”、“教学活动说”、“学习对象说”、“微型化在线交互式视频课件说”等(张霞,2014)。有学者将这种现象归结为一种微课研究误区,即“对微课的定义陷入繁琐论证之中”(王竹立,2014)。微课有许多界定仅仅局限于当下的实践,满足于描述微课外在的特征属性,显得视野狭窄,着眼点低,缺乏时代高度和内涵深度,既不能指导当下实践,更无法引领未来发展。还有些微课界定则过于高深,使人不知所云。这表明学者对微课的认识存在巨大差异。笔者认为,虽然有必要探寻微课的核心本质和共性规律以达成共识,但在微课发展的初级阶段,只要不陷入繁琐论证、长短优劣和流派名誉之争,微课界定呈现“百花齐放、百家争鸣”的态势有利于微课的多样化和个性化发展。

微课界定应遵循开放性、实用性、简明性等原则,既能有效指导实践,又能引领微课发展。笔者对微课的界定是“微课是为支持翻转学习、混合学习、移动学习、碎片化学习等多种新型个性化学习方式和网络教研方式,以短小精悍的微型流媒体教学视频为主要载体,针对某个知识点或教学环节而精心设计开发的一种情景化、趣味性、可视化的数字化学习资源包。微课资源包除了微视频,还应包含与教学主题相关的教学设计、素材、课件及其源文件、教学反思、练习测试及学生反馈、教师点评等辅助性教学资源。开展基于微课的网络教研(包括说课、上课、评课和分享交流),将成为提升网络时代教师的信息化教学能力和信息化教研能力,进而促进教师专业化发展的重要途径。”在这个界定中,第一,阐明了微课产生的时代背景和宏观作用,揭示了微课的本质是支持网络时代的翻转学习、混合学习、移动学习、碎片化学习等多种新型个性化学习方式和网络教研方式。第二,阐明了微课的主要载体是短小精悍的微型流媒体教学视频,符合网络时代学习者的注意力模式和在线教学的技术要求。第三,阐明了微课针对的是某个学科知识点或教学环节,选择教学重点、难点、疑点、易错点、易混淆点而进行精心地教学设计,强调了微课的设计性、情景化、趣味性、可视化、数字化学习资源包等重要特征属性。虽然目前微课的主要载体是流媒体视频,但随着微课技术的发展和微课功能的扩展,微课的载体和构成将会更加丰富和多样化,因此笔者采用“数字化学习资源包”这一更具包容性的概念涵盖微课的多样化资源构成。第四,强调指出微课资源包应包含主体微视频和相关辅助性教学资源,以避免单一微视频的局限性。第五,进一步阐述了微课支持教师网络教研和专业发展的功能,深化了人们对微课本质的认识——微课集信息化教学、个性化学习、网络教研和教师专业发展等多重内涵与功能于一体,寄托了网络时代“教、学、研”方式变革的新希望(郑小军等,2014)。

微课是一个正在快速发展中的新生事物,随着微课研究与实践的深入,人们对微课内涵的认识将越来越丰富。例如,从教育生态学视角看,可以把微课比作信息化教学系统的“细胞”。与人体生命系统的结构层次“细胞→组织→器官→系统→人体”相类似,微课在信息化教学系统中也具有类似的结构层次——“知识点微课→教学单元、模块、专题系列微课(微课程)→网络课程(慕课)→专业教学资源库”。由此可见,微课是微课程、新型网络课程、慕课、专业教学资源库的基本单位,是信息化教学常态化、个性化、智能化的基础。

4.对微课关键特征的认识偏差

目前,碎片化、微视频、短小精悍、个性化学习、聚焦知识点几乎成了微课的“标签”。人们对微课基本特征的认识不断丰富,但也存在诸多认知偏差。笔者结合近几年学习、观摩、创作、评审微课的经验,总结归纳出优秀微课具有如下十大基本特征:个性化学习、个别化学习、短小精悍、聚焦知识点、设计性、情景化、趣味性、可视化、微视频资源包、结构性。在此笔者将选择“设计性”、“可视化”和“结构性”三个特征进行解读。

“设计性”是微课的核心特征,即强调精心的教学设计,基本内容包括学习任务设计、学习情境设计、学习资源设计、学习方法与策略设计、学习管理设计、学习评价设计,基本过程包括学习者特征分析(学情分析)、分析/确定单元目标、界定问题/主题/知识点(重难点、关键点等)、提供案例/范例、选择/创建量规、准备资源/技术、设计活动过程、组织实施、评价反思。优质的微课是两次创造的智慧结晶,第一次创造是微课的教学设计,第二次创造是微课教学设计的技术实现,即微课件制作和微视频录制等。

“可视化”是指微课通过数据可视化、知识可视化和思维可视化的方法,清晰、结构化地呈现知识点,使学习者一目了然,降低认知难度,减轻认知负荷,增强学习效果。微课在选择教学媒体时,应尽量选择可视化效果好的图形、图片、图表、动画、活动影像。微课常用的可视化方法有图表、概念图、思维导图、PPT SmartArt、鱼骨图、矩阵图、树形图、流程图、逻辑图、语义网络、Vee图、视觉隐喻、简笔画等(郑小军,2013)。

“结构性”是指微课学习过程虽然简短但结构相对完整,包括片头(浓缩本次学习精华片段)、导入(回顾旧知、激活经验、创设学习情景、激发学习动机)、新课主体(突出重点、突破难点和关键点)、案例分析、提问与讨论(设问、启发思考、解决疑点)、练习测评(解决考点、易错点、易混淆点)、小结、扩展、片尾(预告下一个微课学习)等。

总之,微课是利用现代信息技术能够化难为易、化繁为简、化静为动、化抽象为直观、化隐性为显性、模拟仿真、突破时空限制、拓展学习时空、激发学习动机、创设最佳学习环境、提供丰富学习资源、提供人性化(智能化)的学习支持等优势,以帮助学习者提高学习效率、学习效果和学习质量。对于普通教师而言,只要把握住微课的主要特征,就能真正理解微课的本质内涵,明确微课优势所在和微课评价的基本框架。

5.其他认识误区

微课在发展过程中还存在诸多其他误区:相关概念混淆不清,忽视微课理论研究,无视微课创造性、复杂性、系统性的思维,等等。在相关概念方面,微课与微课程是两个联系最紧密也最容易混淆的概念。笔者认为,微课不是微课程,而是微课程的基本构成单位。基于“微课-微课程”这样一种构成关系,微课程可以界定为:为解决单一知识点微课缺乏深度和广度、容易导致浅阅读、加剧知识碎片化等问题,从一门课程某个学习单元/模块/主题缜密的知识体系出发,选取其中的重点、难点、关键点、疑点、考点、易错点、易混淆点、热点和扩展点,设计和制作一系列既相对独立,又环环相扣的微课,再加上一系列与之配套的教学活动组织(包括思考、讨论、练习、测试、实验、实习、展示、交流等),就构成了单元/模块/主题微课程,简称微课程。由若干单元/模块/主题微课程按照缜密的知识体系和科学合理的课表计划进行组织,就可构成一门完整课程。

在微课理论研究方面,多数实践者认为只要套用现有的教学理论、学习理论、教学系统设计和多媒体课件开发的理论和方法,就可以设计开发出优质微课。这种把新生事物简单化、直接套用老经验的做法势必导致“实践先行、研究滞后、理论贫乏、人才匮乏、力量分散”的整体态势。因此,仍需加强微课理论研究,建立指导微课设计、创作、应用、评价、培训和研究的微课理论体系。

在微课创造性、复杂性、系统性的思维方面,微课是理论、技术与实践高度融合的创造性活动。微课发展是一个集设计、创作、应用、评价、培训与研究于一体的系统工程。微课绝非仅是录制微视频这样一个“纯技术活”,而是两次创造活动的智慧结晶,是在先进教育理念、教学理论、学习理论及微课理论的指导下,经过头脑风暴、灵动创意、精心设计和倾情制作而成的优质课程。

三、微课设计与创作误区

微课设计与创作建立在微课认识的基础上,因此微课认识误区势必导致微课设计与创作的一系列误区。笔者将其归纳为设计理念和理论依据陈旧、选题不当和知识点组织不合理、技术使用不当、画面质量较差、微课结构不科学等五大方面。

1.设计理念和理论依据陈旧

当前微课设计理念陈旧,重视制作技术,而对微课选题、学情分析、教学内容分析、教法学法设计、学习情境设计、学习任务设计、学习资源设计、教学过程及活动设计、教学评价设计等核心环节却重视不足。其后果是花费大量精力和财力制作出来的微课有微课之“形”而无微课之“神”。

微课设计还简单机械地套用多媒体课件设计或教学系统设计的理论和方法。事实上,微课不同于课件和课堂教学,其教学设计有其独特性,要求导入快、直奔正题、主题鲜明、重点突出、案例典型、提问巧妙、语言精练、小结干脆利落,同时要设计自主学习任务单等材料来配合微课学习。

2.选题设计和知识点组织不合理

选题设计不合理主要体现在选题太大,没有针对具体学科的教学要求聚焦重点、难点、关键点、疑点、易错点、易混淆点、考点、热点、扩展点;还体现在选取课堂教学中学生自主学习、教师巡回指导、学生小组讨论、展示汇报、学生互评、教师点评等环节,表面上看起来很热闹,但实际上学生通过这些活动视频并不能学到实质性的内容。

知识点组织不合理主要指知识点划分过细,既没有承接先前知识,唤醒先前经验,又忽视引出后续知识点,显得特别孤立,成为知识孤岛。此外,注重知识点的高密度呈现而缺失其他教学环节,还容易导致学习者只停留在浏览、知晓的肤浅学习层面。

3.技术使用不当

技术使用不当体现在将微课等同于课堂实录。课堂实录除了包括教学内容,还包括教师形象、学生形象、教室环境等信息,学生容易受到无关信息的干扰,分散注意力。而学生使用微课学习不同于课堂面对面学习,更多关注的是内容。特别是当教师形象和声音不佳、出镜和出声又过多时,反而容易导致学生提前放弃学习。其实,课堂实录比较适合于听评课和教学反思,不太适合学生自主学习。

技术使用不当体现在微课制作完全另起炉灶,忽视微课化改造(二次开发)。所谓微课化改造是指以小而美、小精微、可视化、趣味性、情景化、个别化的微课理念和技术改造早期开发的数字化教学资源,使其符合微课学习的要求。

技术使用不当体现在滥用动画上。当段落文本需要逐行逐个出现、图表元素需要逐项分类显示、页面各对象需要按先后次序出现、某个要点需要突出强调时,建议选用最合适的动画效果。切忌不分对象、场合随意设置,动画应用不合时宜,反而会适得其反。

技术使用不当还体现在过分追求可视化、动态化和趣味性,将学习者的注意力从内容转移到呈现形式上,不仅偏离了学习目标,而且容易养成思维惰性、满足于短暂视觉快感和心理愉悦的不良学习习惯。

4.画面质量较差

画面质量较差主要体现在:画面不够简洁、精练和美观(配色不当),缺乏艺术性和吸引力,如模板陈旧、与内容无关,画面繁杂无序、元素堆积。静态画面太多、停留太久,视频不够清晰,既没有配音讲解又没有字幕,画面与语音讲解不完全匹配,视听一致性差,相互干扰。画面中教师形象太过正式、严肃,缺乏幽默感和亲和力,讲课要么语速节奏过快,讲解不明,学生跟不上节奏;要么语速节奏太慢,显得拖沓,无法打动学生。

5.微课结构不科学

微课结构不科学主要体现在:有些微课过分追求课的形式完整,甚至连与知识点无关或关系不大的上下课起立、问候、鼓掌等也保留下来。有些微课存在结构性缺失,忽视导入、小结、练习、扩展和迁移等环节。有些微课站在教师“教”的立场,而不是以学生学习为出发点,缺乏真实问题情境设计、学习任务单设计和教学活动设计。还有些微课只关注个别知识点微课制作,忽视微课资源包和单元/模块/专题微课程系统性开发,缺乏系统规划,势必导致微课资源建设各自为政,重复建设现象严重,质量良莠不齐。

四、微课应用与评价误区

1.微课应用误区

不重视微课应用。教师应用微课并不是出于切实的教学需求,而是为比赛而比赛、为开发而开发、为建设而建设。

微课应用方式单一。着眼于课堂应用,走早期多媒体教学、信息技术与课内整合的老路,忽视微课在课前学习、课后学习、翻转课堂、说课评课、教师网络研修、教师培训等方面更重要的作用。

微课应用缺乏相关理论指导。忽视微课程教学法、翻转课堂教学法等微课相关理论的运用、实践验证和完善发展。

2.微课评价误区

微课评价贯穿于微课设计、创作与应用的全过程。目前,国内关于微课评价的文献数量较多,但主要是简单宽泛的定性描述,而深度、量化、实证的体系研究则很少。虽然几个全国性的微课大赛提出了比较系统、可操作性较强的评审标准,但是依然存在以下问题:

套用多媒体课件、网络课程、优质课评审标准的痕迹比较明显,而针对微课自身特点(个性化、个别化、短小精悍、聚焦知识点、设计性、情景化、趣味性、可视化、资源包、结构性)的评价指标少,而且评分权重低。

技术指标评分权重偏高,而体现教学设计、微课特点和学习效果的指标评分权重偏低。有些大赛评审标准采取“一刀切”,硬性规定教师出镜、配音讲解和添加字幕。其实有些类型的微课特别是可视化效果好的动画型微课、数字故事类微课根本不需要教师出镜,也无需配音讲解和添加字幕,否则有画蛇添足、破坏画面意境和美感之嫌。

评价主体单一。主要采取专家评审的方法,没有吸收微课的真正使用者参与评价,而且评审专家的结构不合理,还没有形成包括微课专家、教育技术专家、专业教学专家、教学管理专家在内的评审专家队伍。其中,微课专家是指在微课设计、开发、应用、培训与研究等方面有全国影响力的专家。目前,国内全能型微课专家还比较稀缺。由于评审标准、评审专家队伍不尽合理甚至出现偏差,导致目前“竞赛型”、“烧钱型”、“高大上型”微课大行其道,而平民化、实用型、低成本、真正支持常态化信息化教学的优质微课越来越被边缘化。

五、微课培训与研究误区

1.微课培训误区

近年来,微课培训越来越受到重视,呈现出火爆的态势。笔者先后主持和承担了从校级、市级到省级、国家级的各种微课培训任务,考察过众多微课培训项目。总体而言,培训数量虽多,但效果不甚理想,培训的顶层设计、培训理念、培训目标、培训内容、课程体系、培训模式、培训方法、效果评价、课程资源亟需完善。

普遍存在的问题包括:微课理论培训与技术培训“两张皮”,有的只讲理论,没有实操指导,有的只讲制作技术,没有理论提升,忽视教学设计和应用技术;“制作技术+教学设计+教学应用+项目研究”四位一体的培训项目极少;缺乏从初级培训到中级培训再到高级培训的进阶,培训内容设计缺乏系统性、连贯性、递进性,没有形成可供灵活选择的课程体系;沿用以往多媒体课件培训、信息技术培训的套路,没有按照微课的理念重新设计培训项目,开发培训资源;国内外优秀微课案例不够丰富多样,缺乏示范性、启发性、针对性、指导性;培训项目比较粗放,没有面向不同培训对象(专业负责人、课程负责人、骨干教师、技术人员、教学管理者、校长)开发不同的课程,等等。

2.微课研究误区

忽视科学合理的微课研究方法论和基本框架。五年来,国内学术界虽然发表了数百篇微课相关论文,但大多数局限于当下实践、表面现象和表层问题,研究视野狭窄,缺乏高度和内涵深度,极少以历史的、逻辑的、时代的、发展的、全面的眼光来认识微课。

重走“课内整合”老路。王竹立(2014)指出,“微课研究正在陷入两个误区:一是对微课的定义陷入繁琐论证之中,二是试图用微课改变学校内的课堂教学模式。”笔者十分赞同其“微课勿重走‘课内整合’老路”的观点,主张应该把微课放眼于大互联网时代开辟的泛在学习时空,从有限的课内时空走向无限的课前和课后时空。

微课发展相关主体意识不清,职责不明。没有发挥学习者、一线教师、技术人员、管理人员、校长、教育行政官员、教研员等相关主体的互补配合作用,忽视教学过程中生成性微课资源的开发。

微课发展动力缺乏可持续性。主要受功利目的或自上而下的行政命令驱动而被动参与,常态化发展长效机制尚未建立健全。“竞赛型”、“高大上型”、“烧钱型”微课大行其道,违背了微课发展的初衷和基本规律。

缺乏以互联网思维指导微课发展的前瞻意识。目前,还没有形成以用户思维、简约思维、极致思维、迭代思维、流量思维、社会化思维、大数据思维、平台思维、跨界思维等互联网思维(赵大伟,2014),指导微课的设计、创作、应用、培训与研究的局面。微课发展从数量、规模向质量、内涵发展转变还缺乏强有力的微课新理论、新技术和全能型专家人才支撑。


 

 

(来源:2016年第2期《现代远程教育研究》)

 

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