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“以学评教”的课堂教学评价指标设计
2016-06-15 09:57 华中师范大学 陈佑清 陶涛 

 

课堂教学评价标准是引领课堂教学改革走向的方向标和指挥棒。而课堂教学评价标准的选择或制定,与课堂教学的价值取向及课堂教学的基本形态是相匹配的。传统课堂教学的评价标准与传统课堂教学主要追求让学生掌握知识的价值取向,以及以教师讲授为中心的课堂形态是高度契合的。在我国当下课堂教学形态由讲授中心课堂向学习中心课堂调整的过程中,研制以学习中心课堂为取向的课堂教学评价标准,对于学习中心课堂建设的有效推进具有重要的意义。

一、对现行课堂教学评价标准的反思

在我国,中小学课堂教学的评价问题得到了人们普遍的重视。各级教学研究部门、很多学校都制定了相关的课堂教学评价标准,用于评测、监控教师上课的质量和效果。这些评价标准所选择的评价指标不尽相同,但在基本的设计思路上有很多相似之处。以下我们以三种典型的评价指标体系为例,对目前国内流行的课堂教学评价标准进行分析和反思。

(一)三种典型评价标准概要

1.传统的课堂教学评价标准

传统的课堂教学评价标准的典型特征是,主要从教师教的角度出发,设计评价指标体系。以下评价指标体系代表了国内流行的课堂评价指标体系(见表1)。

 

1典型的从教的角度设计的评价指标体系

 


 

此评价指标体系从教学的目标、内容、方法、手段、效果五个方面,评价教师课堂教学的优劣。其设计的一级指标与国内普遍流行的评价标准没有差异,但在二级指标设计上体现了新课程改革的要求,如对三维目标、学生主动参与教学过程、学习方法指导、分层教学等问题的关注等。

2.对传统课堂教学评价标准进行了重要改进的评价标准

以下是某地方教育科研部门组织研制的初中语文高效课堂教学评价标准(见表2)。


 

2初中语文高效课堂评价标准


 

该评价指标体系突破了传统评价体系仅仅从教师教的角度设计评价指标,同时强调从学生学习的角度设计评价指标,并将两者所占的权重分配为各占50%。将学生学习表现作为评价课堂教学效果的一个部分,这对传统的课堂教学评价标准是一个重要的突破。

3.以有效教学为取向的课堂教学评价标准

国内有人通过深入系统的研究,提出了如下课堂教学有效性的评价标准(见表3)。


 

3课堂教学有效性的评价标准


 

此评价体系是在全面梳理国内外有效教学的基本理论及其评价标准的基础上,结合运用课堂观察、问卷调查等实证研究方法提出来的,其研制过程非常扎实、深入和专业。这与国内流行的课堂教学评价标准主要是基于经验的提炼而成有显著的不同。

(二)对三种评价标准的反思

应该说,上述三种评价体系相比于国内很多地方或学校所用的评价体系,是经过精心设计而形成的。但是,综观上述三种评价体系,虽然它们选择的评价指标各不相同,但在评价指标选择的偏向、评价指标结构的清晰度等方面,也存在如下共性的问题。

1.指标选择偏向“以教论教”。即主要从教师的角度或教导行为方面,设计评价指标,比较少地涉及从学生或学习行为表现的角度设计评价指标。第二种评价体系虽然在这个方面有重要突破,但它将教与学当作平列的两个部分设计评价指标,也没有完全摆脱“以教论教”的问题。而从有效教学的理念来看,教师教的效果的好坏,不能从教的行为本身去评价,而应从教对学的影响、教之下学的表现及效果去评价,即要“以学评教”。

2.有些评价指标不能被直接观察。如有些评价体系将教学思想、教师素养等列为评价指标。教师的教学思想、教师素养是教师的特质,它们是不能被直接观察到的,而需要通过观察教师的大量教学行为表现去间接推断、归纳。这样的评价指标一般不太适合用于短期(如一节课)课堂观察,且只有特别有经验的评价者才能较好地使用它。课堂教学的评价指标应主要选用行为化的指标,只有行为化的指标才能被直接观察和评价。

3.指标结构层次比较凌乱。这是国内现行课堂教学评价体系所存在的一个突出问题。典型的表现是,同一层级的指标将不同类型或层次的教学变量混合或并列。比如,将影响教学行为的前提变量(如教学目标、内容、条件、学情等)与教学行为本身(如各种教学活动或方法)、教学行为的结果(如学生学习的效果)以及教师的素质等相混合或并列,或者将教师的教导行为与学生的学习行为并列,作为评价课堂教学质量的指标,等等。

实际上,作为一个评价体系中的同一层级的指标,应该是相互独立和平行的,而不能是相互包含或互为因果的关系。比如,上述第三种评价体系的五个一级指标中,“教学目标”是影响“教学活动”的变量,两者有因果关系;“教学反馈”及“教学组织与管理”实际上是“教学活动”中的要素,前后存在包含关系;而“教学能力”与“教学活动”之间也存在因果或包含关系。在第二种评价体系中,教学行为与学习行为之间更不是平行关系,两者之间存在明显的因果关系。具有因果关系或包含关系的评价指标,同时赋值加和所得到的评价结果,实际上存在重复计算的问题,因而不能客观地反映被评对象的真实状态。

二、“以学评教”的教学评价指标体系建立的依据

之所以要选择“以学评教”的评价取向,是因为,现代教学已呈现出明显的以学习为中心的态势。中外课堂教学变革及其研究凸显了这一态势。比如,西方有效教学研究过程的变迁显示,西方对于有效教学问题的研究经历了不同的阶段,而在不同的阶段关注有效教学的侧重点是不同的。从20世纪30年代初到60年代末,对有效教学的研究是从探讨好教师的特征或品质切入的。其基本假设是:具有某些特征或优秀品质的教师,其课堂教学就是有效的。之后,人们发现,好教师的特征不能解释有些好教师的课堂教学并不总是有效的。在20世纪70年代初至80年代末,学者们开始从教师的课堂教学行为入手研究有效教学问题,相应地,人们认为,教师行为是决定课堂教学是否有效的主要因素。但是,这一看法到了20世纪70年代后期又被一种新的观点取代,有效教学研究开始从教师的教学行为转向学生的学习行为。因为,教师的教学行为只有被学生感知、接受、配合,并通过学生表现出有效的学习行为时,其效果才能体现出来。因此,教师教学行为的有效性,要通过观察其引起、促进学生行为的有效性来分析和判断。这实际上已经确立了以学评教的思想。

我国自改革开放以来形成的课堂教学改革的成功经验,也显示出明显的以学习为中心的追求。比如,20世纪80年代产生的一些典型的教学模式,像卢仲衡的“中学数学自学辅导教学模式”、邱学华的“小学数学尝试教学法”、魏书生的“语文课堂结构改革实验”、黎世法的“异步教学模式”、上海育才中学的“八字教学法”,等等,它们虽然各具特色,但在教学活动结构的组织上存在若干共同追求,其中最为突出的是:第一,这些模式都放弃了传统教学中教师一讲到底的教学活动结构,并大量减少教师讲授的时间;第二,与减少教师讲授时间相对应,这些模式均增加和突出了学生自学的环节,如强调在课堂上学生自己看书、自我检测、学生之间讨论、自我总结等;第三,在“中学数学自学辅导教学模式”“小学数学尝试教学”等模式中,教师面对全班学生的讲授是在教学过程的最后出场的,即采用了“先学后教”的教学顺序。到了20世纪80年代末至90年代,以洋思中学和杜郎口中学为代表的学校自发进行的大力度的课堂教学变革,通过改变教与学的关系(包括教与学占用的教学时空大小、先后顺序等)、教学组织形式及教学活动方式,以落实学生学习在教学过程中的本体地位、主体作用及自主学习为核心,并创造了“以学为本(少教多学)”“先学后教”“以学论教”等新的教学理念和教学策略。

当代教学为何会凸显以学生的学习为中心?这是由当代教学的价值取向及其实现所需要的教学过程决定的。

当代教学的价值取向已从以掌握知识为主向以学生发展为本转变,并追求超越单纯的认知发展,努力促进学生多方面素质发展甚至全面发展。在以发展为本的教学取向看来,书本知识掌握虽然是教学的一个方面的目标,但它远不是学生学习的全部目标或根本目标;书本知识学习主要是促进学生身心素质发展的资源、手段和工具。

学生身心素质的发展是如何实现的?自20世纪80年代以来,在综合吸收苏联维列鲁学派以及皮亚杰、杜威等人的相关研究成果基础上,我国逐渐形成了这样的一种观念:学生的身心素质发展的机制在于学生自身的能动活动,或者说,学生主要是通过自身能动活动实现自身素质发展的。国内有人将这一原理概括为“活动促发展”。这一原理告诉我们,以学生发展为取向的教学过程,其中心和焦点在于学生能动学习活动的组织、激发、调动和促进。也就是说,在这种教学中,要以学生能动的学习活动作为教学过程的本体或目的,而将教师的教导当作引起学生能动参与学习活动和促进学生有效完成学习过程的条件或手段。教学虽然是由教导与学习两种活动构成的统一体,但从在教学过程中发挥的功能这一点来观察,教与学之间存在明显的差异,两者之间的关系不是等价关系,也不是平行相加的关系,而是一种条件性(手段性)活动与本体性(目的性)活动之间的关系。也就是说,教导是引起学生能动参与学习活动和有效完成学习过程的条件或手段,学生能动参与学习活动和有效完成学习过程是教导所追求的本体或目的。因此,以发展为本的教学过程要“以学论教”,而不是相反,“以教论学”。对应地,在课堂教学评价标准的确立或指标选择上,应从教导所引起和促成的学习的好坏来评价教师教导的好坏,而不能孤立地以教导行为表现本身来评价教导效果的好坏。

三、“以学评教”教学评价指标体系设计的构想

(一)“以学评教”教学评价指标体系设计的基本思路

“以学评教”的教学评价指标体系设计的基本思路或假设是:以教导所引起和促成的学习行为的表现、状态,来评价教师教导的效果和质量。因为,学习行为与学习的效果或质量之间存在直接的相关性和对应性。学生学习行为的表现或状态是决定学生学习与发展效果的直接控制变量,教师的教导行为只有通过作用于学习行为才能影响学生学习和发展的质量或效果。即:教导行为—学习行为—学习与发展的效果。

那么,什么样的学习行为才能真正实现教学的有效呢?我们认为,实现有效教学的学习行为具有如下特征(见表4)。

4实现有效教学的学习行为的主要特征

1.学习行为的针对性。有效的学习行为应是有针对性的学习行为。所谓有针对性的学习行为,即适宜的学习行为。也就是说,这种行为是针对影响学习行为的基本要素(包括教学目标、教学内容、教学条件及学生学情)的实际情况而选择和设计的,如符合教学目标实现的需要(特定的教学目标要求用特定的学习行为才能实现)、切合所学内容的特性(不同的教学内容要求使用与之相适应的学习行为)、基于学生的学情(不同学习基础的学生要求运用不同的学习行为)以及适应现有的教学条件(不同的时空及物质条件适于使用不同的学习行为),等等。当学生所运用的学习行为是有针对性的,这样的学习行为一定会产生相应的学习结果和效率(即具有有效性)。反之,如果学生的学习行为是缺少针对性的,即未能反映教学目标、教学内容、学生学情、教学条件等要素中某一或多项要素的特性和实际,这种学习行为就会是无效的。

2.学习行为的能动性。无论是理论研究还是成功的教学改革经验都显示,学生主动参与学习过程是有效教学最为重要的前提条件。国内改革开放以来所关注的研究主题如“主体教育理论”“学生能动活动与学生发展关系”“建构主义学习观”等,均鲜明地突出了学生学习的能动性对于学生学习与发展的意义。我国近年来出现的典型的教学改革经验也证明,学生在课堂教学中的主动参与是教学取得成功和有效的先决条件,如洋思中学、杜郎口中学的课堂教学改革经验,其核心和精要之处在于,它们采取了一些特殊的策略(如“少教多学”“先学后教”等),落实了学生在课堂学习中的主体地位和能动作用。一位记者综合若干专家和参观者的意见,把杜郎口中学的课堂归纳为三个印象,其中第一个印象是:“杜郎口的教学真正体现了学生的主体意识,极大地调动了学生学习的积极性和主观能动性。……整个教学活动中,全是学生主动在‘动’:主动讨论、主动解答、主动展示、主动检查、主动加强……”

学习行为的能动性具有外部和内部的表现。从外部观察,“学习的能动性”代表学生的一种积极、投入、专注的工作状态,这种工作状态因为有外部的行为或表情出现,可以被教师观察到;从内部心理活动来看,“学习的能动性”表现为学生在头脑中积极主动、全神贯注地对学习对象进行思考、加工、建构和体验,以达到对知识的消化吸收或内化,并最终转化为自身的素质。

3.学习行为的多样性。多样性是由针对性派生出来的特性。因为在一节课或一个单元的教学中,教学目标通常不是单一的,而是多方面的;教学内容不是一种,而是包括不同的板块(如一节语文课中有字词教学、阅读教学、习作教学等);教学条件(时空及物质条件)也可能随着教学进程的推进发生变化等。教学目标的多面性、教学内容的多样性及教学条件的变化等,要求应有多样化的学习行为与其相适应,而不能用一成不变的学习行为去应对所有的教学目标、全部的教学内容和变化的教学条件。另外,为了活跃课堂气氛、吸引学生注意力,也要设计多样性的学习行为并变换使用不同的学习行为。

4.学习行为的选择性。这是从学生的角度来看的。基于已有生活经验、知识基础及思维方式等方面的学情差异,同一班级中不同学生在面对同样的学习目标、学习内容、学习条件时,其采取的学习行为也是有差异的。因此,应允许不同的学生选择不同的学习行为,包括不同类型和方式的行为、不同时间运用这种行为、不同频次或时长地使用这种行为,等等。在大班教学中,教师面向全班学生上课,最容易产生的问题是,讲课的内容、方式、速度、难度等,只可能针对班级中某些学生的实际和需求,而难于照顾到全体学生。因此,增强学生对学习行为的选择性,是提高教学面对全班学生的有效性的重要条件。学习行为的针对性、能动性、多样性、选择性这四者之间存在特殊的关系。对于有效学习而言,学习行为的针对性是基础性的、内在的,而学习行为的能动性、多样性及选择性则是学习行为具有针对性的外部表现。因为,当学习行为相对于教学的目标、内容、条件及学情而言具有针对性时,学生的学习必然会具有能动性、多样性和选择性。

(二)“以学评教”的教学评价指标体系设计

基于上述理解,我们提出如下“以学评教”的教学评价指标体系设计(见表5)。此评价指标体系包含4个方面的一级指标、11个方面的二级指标及26个具体可观察的三级指标。表中最后一栏用于记录26个观察指标的实际表现。应用这个评价指标体系,基本上能全面评价教师的教导行为的总体表现及课堂教学的实际效果。


 

5“以学评教”的教学评价指标体系

 


 

关于上述评价指标体系的使用,还有很多技术性的问题需要讨论。首先,如何在课堂中进行学习行为的观察和记录,以便在此基础上对上述指标进行评价?这里存在的问题是,对学习行为的针对性、能动性、多样性和选择性的分析和评判,是建立在对课堂中学生学习行为的确切观察和记录的基础之上的。而在课堂教学中,教导行为与学习行为不是单一的,而是由多种教、学行为构成的,且教、学行为是连续进行的,构成“教学活动流”。因此,如何区分出一个个教导行为和学习行为单位,是课堂观察和记录的基础。其次,如何对这些指标赋值并确定各自的权重,以量化计算评价的总体结果?这是课堂教学评价实现量化面临的一个难题。关于这些问题,需要另文进行专门讨论。

 

 

(来源:2016年第1期《课程·教材·教法》)

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